Dekolonyal Eğitim Neden Öğretmende Başlar?
Müfredatlar değişebilir, kurumlar yeni politikalar benimseyebilir; ancak öğretmenin zihinsel haritası dönüşmeden eğitimde sömürgeci hiyerarşiler yaşamaya devam eder. Peki öğretmeni bürokratik bir uygulayıcı olmaktan çıkarıp dekolonyal dönüşümün asli faili hâline getirmek mümkün mü?
Münire Handan Kaya
Eğitim sistemleri doğası gereği makro-politik hedeflerin, ulusal stratejilerin ve egemen ideolojilerinin taşıyıcısıdır. Ancak toplumsal kalkınma ya da dönüşüm arzusu ister sömürgeci ister dekolonyal olsun, nihayetinde öğretmende tıkanır ya da öğretmenden başlar.
Öğretmen sınıfa girip kapıyı kapattığında hangi kelimelerle düşünüleceğini, hangi kavramsal haritalara güvenileceğini ve günün sonunda sınıfta kimin fikrinin inşa edileceğini belirleyen faildir. Dünya haritasındaki Ortadoğu adlandırmasının aslında Londra’daki bir sömürge bürosunun koordinat sisteminden doğduğunu ya da sınıfa getirilen bir bitkinin 18. yüzyılda sömürge coğrafyalarından toplanan canlıları kataloglama sistemine göre nesneleştirildiğini fark ettiren sestir. Bilgiye erişimin bu kadar kolaylaştığı bir çağda öğretmen, verili bilgi setini analiz edebildiği ölçüde zihinsel dekolonyalizmin sözcülüğünü üstlenir.
Sömürge Mirasından Yeni Hegemonyalara: Araftaki Öğretmenler
Sömürgeci güçler, bir toplumu dönüştürmenin yolunun öncelikle öğretmenleri kontrol altına almaktan geçtiğini çok erken fark etmişlerdi. Kalisman’ın devlet kurucusu olarak öğretmenler üzerine yaptığı çalışma, bu stratejinin tarihsel seyrini ve asıl büyük paradoksunu gözler önüne serer. Manda döneminde Irak, Filistin ve Ürdün'deki öğretmenler, sadece devletten maaş alan sıradan memurlar değildir; aksine okuryazar nüfusun azlığı sebebiyle toplumun seçkin kesiminde yer alırlar. Osmanlı’dan miras kalan entelektüel ağlar sayesinde ülke sınırlarını hem fiziksel hem de düşünsel olarak aşabilen ulusötesi birer elit konumundadırlar. Sömürge idareleri bu otonom aydınların milliyetçi direnişini örgütleme gücünü kendilerine doğrudan bir tehdit olarak görür ve bu gücü kırmak için eğitimi kısıtlayıp müfredatı milliyetçilikten arındırmaya çalışır. Yarım kalan bu süreci, ironik bir şekilde sömürge sonrası dönemin güçlü ulus-devlet yapıları tamamlar. Bağımsızlığını kazanan yeni devletler, kitlesel eğitime geçişle birlikte öğretmenleri eski entelektüel statüsünden çıkarıp, modern bürokrasinin sıkı denetim çarkları arasında teknik birer aktöre dönüştürür. Böylece öğretmenler geçmişten miras aldıkları toplumsal kurucu/aydın rolleri ile ulusal devletin kendilerinden beklediği itaatkâr memur kimliği arasında, yani entelektüel faillik ile bürokratik sadakat arafında bırakılır.
Bu tarihsel zapturapt altına alma çabası ve ona karşı geliştirilen direniş hatları, bugün de biçim değiştirerek varlığını sürdürüyor. Bağımsızlığın üzerinden onlarca yıl geçmesine rağmen Cezayir’de Frankofon ve Arabofon kampları arasındaki gerilim öğretmenler için de yeni bir kafa karışıklığına işaret ediyor. On iki Cezayirli yabancı dil öğretmeniyle yapılan güncel bir araştırma, sömürgecilik mirası eğitim çerçevelerinin ötesine geçip yerel bilgi sistemlerine yönelmenin gerekliliğine işaret ediyor. Ama bu yerlilik arayışı paradoksal bir sonuç doğuruyor: İngilizce, doğrudan bir Fransız sömürge geçmişine sahip olmadığı için görece tarafsız bir küresel dil gibi algılanıyor ve tam da bu tarihsel bagajdan azade oluşu sayesinde öğretmenler tarafından Fransızcaya karşı daha kolay benimsenen bir alternatif hâline geliyor.
Algoritma Kuşatmasından Kurumsal Tasarıma: Çözüm Arayışları
Dijital kolonyalizmin bilginin sırasını, dilini ve meşruiyetini algoritmik filtrelerle pürüzsüzce belirlediği günümüz dünyasında, sömürgeci epistemolojiyi kırma çabası eğitim politikalarını ve bazı kurumsal tasarımları değişime zorluyor. Bu doğrultuda geliştirilen çözümlerin başında, öğretmen eğitimini aşamalı biçimde yeniden inşa etmek geliyor. Ancak bu tasarımlar da kendi içinde bazı sınırlar ve riskler barındırıyor.
Bolivya’daki ASEP reformu örneğinde devletin öğretmenlik eğitiminin süresini beş yıla çıkarıp müfredata yerli halkların felsefesini ve çok dilliliği yerleştirerek Batı merkezli yapıyı kırmayı hedeflediği görülüyor. Bu adım her ne kadar eğitimin yerlileşmesi anlamında olumlu bir iradeye işaret etse de, değişimin pratikte ne anlama geldiğine dair öğretmenlere rehberlik edecek kavramsal bir netlik sağlanamadığında süreç sekteye uğruyor. Dekolonizasyonun somut olarak sınıf içi uygulamalarda bir karşılığının üretilememesi ve reformun aktörlerin rızası inşa edilmeden yukarıdan dayatılması, bu yeni ilişki biçiminin de sömürgeci kodları taklit eden yeni bir kurumsal baskı olarak algılanma riskini doğuruyor.
Söz konusu yabancılaşmayı doğrudan eylemsellik üzerinden yıkmayı amaçlayan bir diğer deneyim ise Nelson Mandela Üniversitesi’nin geliştirdiği kademeli “4B” modelinde karşımıza çıkıyor.
Dekolonizasyonun Sınırı: Kurum, Öğretmen ve Sınıf İklimi
Köprü kurma (bridging), dönüşme (becoming), var olma (being) ve aidiyet (belonging) adımlarından oluşan bu dört yıllık model, öğretmen adaylarını doğrudan yapısal eşitsizliklerle yüzleştiren deneyimsel bir tasarım sunuyor. Eğitim sürecinin başında farklı sosyo-ekonomik bağlamlardaki okullarla köprü kuran öğretmen adaylarının, sömürgeci geçmişin yarattığı yoksullukla doğrudan karşılaştıklarında derin bir hüsran ve öfke aşamasından, yani bir “yas” sürecinden geçerek dönüşmeleri, finalde ise sömürgeci bireyciliğe karşı yerel “ubuntu” (biz bilinci) felsefesini kuşanmaları hedefleniyor. Ancak bu derinlikli modelin kendisi, paydaşlar arasında yapılan çalıştaylarda bazı öğretmen ve akademisyenlerin mevcut kolonyal matrisin dışına çıkmakta gösterdikleri mesleki dirençle karşılaşınca, kurumsal dönüşümün sınırları da belirsizleşiyor.
Elimizde bir müfredatın nasıl dekolonize edileceğine dair önceden belirlenmiş hazır bir reçete maalesef yok. Tam da bu yüzden, akademik dönüşüm çabaları ne kadar iddialı olursa olsun tek başına bir çözüm üretmeye yetmiyor. Çünkü bir öğretmen sınıfta öğrencisiyle baş başa kaldığında, en iyi tasarlanmış kurumsal politika bile onun kendi zihinsel haritasından süzülerek öğrenciye ulaşıyor. Bu durum, dekolonyal bir eğitim politikasının artık sadece müfredat içeriği değiştirmek olarak tasarlanamayacağını gösteriyor.
Türkiye’de yakın zamanda yaşanan müfredat değişikliği de bu tartışmayı somutlaştırıyor. 2024-2025 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya giren Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, öğretim programlarının felsefi çerçevesini kayda değer ölçüde yeniden yazdı. “Birey” yerine “şahsiyet” kavramının öne çıkarılması, “Haçlı Seferleri” ifadesinin “Haçlı Saldırıları” olarak değiştirilmesi ve millî- manevi değerlerin merkeze alınması, müfredatın içerik düzeyinde belirgin bir yeniliğe işaret etmektedir. Ancak yazı boyunca sorduğumuz soru burada da geçerliliğini koruyor. Müfredatın felsefi zemini bu denli değişse dahi, öğretmenin hangi bilgiyi nasıl aktaracağına, hangi cevabı doğru sayacağına dair zihinsel haritası da aynı hızla dönüşüyor mu, yoksa yeni içerik eski bir pedagojik alışkanlıkla mı sınıfa taşınıyor?
Yapısal Reformdan Sınıf İçi Dönüşüme
Yeni bir politika, öğretmenin mesleki otonomisini savunan, öğretmen yetiştirme programlarını saha deneyimiyle dönüştüren ve okulun gündelik bürokrasisini hafifleten yapısal bir reformu hedeflemek zorundadır. Nitekim okul bürokrasisinin hafifletilmesi öğretmene mevcut epistemolojiyi sorgulayacak entelektüel zamanı kazandırırken; mesleki otonominin tesisi onu sistemin edilgen bir uygulayıcısı olmaktan çıkarıp dekolonyal bir faile dönüştürür. Yükseköğretimin kendi içinde -örneğin üç artı bir yıllık, saha odaklı entegre bir tasarımla- gerçekleştirilmesi, süreci uzatmadan çok daha etkin bir sonuç üretebilir. Böyle bir yeniden yapılanma, teorik konfor alanını kırarak eğitimcilerin sınıf içi mikro hiyerarşiler ve yapısal eşitsizliklerle henüz mesleğin başındayken yüzleşmesini sağlar.
Nihayetinde bu dönüşümün kırılgan momenti, hiçbir makro politikanın tam anlamıyla nüfuz edemeyeceği sınıf ikliminde, yani öğretmenin gündelik pratiklerinde gizleniyor. Mesela öğretmen, müfredatını ne kadar yerelleştirse de sınıf içindeki taltif, ödül, ceza ve takdir mekanizmalarını dekolonize edemiyorsa dönüşüm yarım kalıyor. Öğretmen hangi davranışı uygar/makbul, hangisini ise ehlileştirilmesi gereken bir sapma sayacağına karar verdiği anlarda sömürgeci hiyerarşileri yeniden üretebiliyor. Öğretmenin gündelik değerlendirme ve disiplin pratiklerini aynı çerçevede ele alan Dekolonize Bir Sınıf İnşa Etmek rehberi de benzer bir tespitte bulunuyor: Zekâyı ve gelişimi tek bir normatif ölçütle sınıflandırmak öğrenciyi etiketleyen bir yapıya dönüşebiliyor; benzer şekilde disiplini cezadan çok onarım olarak kurmayı öneriyor. Yani kurum değişse de zihin değişmiyorsa ya da zihin değişse de kurum onu desteklemiyorsa, sömürgecilikten arınma projesi her zaman bir tarafı eksik bir arafta kalma hikâyesine dönüşüyor.