Öğrenmenin en önemli ögeleri arasında, öğrencinin dikkatini çekmek, aktif öğrenme sorumluluğu almasını sağlamak, aralıklı tekrar yapmasını teşvik etmek ve etkili geri bildirim sağlamak yer almaktadır. Öyleyse geri bildirimler nasıl tasarlanırsa daha etkili öğrenme sağlanabilir?

Eğitim sistemi var olduğu zamandan beri öğretim süreçlerinin tasarımı ve etkili öğretim yolları sürekli bir araştırma ve merak konusu olmuştur. Felsefe, sosyoloji ve psikoloji gibi sosyal bilim alanları öğrenmenin daha soyut ve kavramsal çerçevesi üzerinde çalışırken, psikiyatri, tıp ve nörobilim gibi alanlar öğrenmenin fizyolojik özelliklerine odaklanmıştır. Günümüzde sinirbilim ve beyinle ilgili çalışmaların gelişmesi bizlere daha bütüncül bir bakış açısı ile öğrenme ve öğretme süreçlerini değerlendirme imkânı sağlamaktadır.

Yakın zamanlı nörobilim araştırmaları, bireylerin karar alma ve öğrenme süreçlerinde bilişsel şemalarının duyuşsal özellikler ile hareket ettiğini göstermektedir (Restrepo, 2014). Bu durum bizlere, öğrenme süreçlerinde bilişsel özelliklere, istek, kararlılık, olumlu tutum, değer, öz yeterlik, aktif katılım gibi duyuşsal özelliklerin eşlik etmesi gerektiğini söylemektedir. Etkili öğretim sürecinin hem bilişsel hem de duyuşsal sürecine eşlik eden önemli bir diğer boyutu ise geri bildirimlerdir. Geri bildirimler, öğrencinin eksiklerine, hatalarına, olumlu ve olumsuz tutum ve davranışlarına yönelik farkındalıklarını arttırmak ve onların öz yeterlik, öz düzenleme becerilerini geliştirmek için önemli işlevler üstlenmektedir. Özellikle yönlendirici, düzeltici ve detaylı geri bildirimler öğrencilerin üst bilişsel becerileri ile duyuşsal özelliklerini geliştirerek öğrenme performanslarına olumlu katkı sağlamaktadır.

Geribildirim tasarım süreci

Geri bildirim süreçleri bilişsel, duyuşsal ve yönetsel olarak üç boyut altında incelenebilir. Bilişsel boyut, verilen geri bildirimlerin öğrenme içeriğine dönük kavrama, anlama, analiz etme düzeyinde temel bilişsel becerileri kapsarken, üst bilişsel boyut ise yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, araştırma, karar alma gibi becerilere odaklanmaktadır. Öğrenme sürecinin temel kaynağı olan motivasyon, tutum ve öz yeterlik algısı gibi duyuşsal özellikler ise geri bildirimin yalnızca bilişsel süreçlerle sınırlı olmadığını duyuşsal açıdan da öğrenme sürecinin önemli bir parçası olduğunu göstermektedir.

Geri bildirim süreçlerinde kaynak olarak ise genellikle öğretmen, akran ve öğrencinin kendisine sağladığı geri bildirimler öne çıkmaktadır. Eğitim ortamlarında geri bildirimler ağırlıklı olarak öğretmenler tarafından verilmektedir. Araştırmalar, öğretmen geri bildirimlerinin öğrenciler tarafından daha kolay kabul edildiğini göstermektedir. Bu durum, toplumların kültürel dinamikleriyle ve öğretmenlerin program uygulama sürecindeki rolleri ile açıklanabilir. Bununla birlikte, öğretmen geri bildirimlerine eşlik eden akran geri bildirimleri ve yapay zekâ destekli otomatik geri bildirimlerin, öğrenme özellikleri üzerinde daha fazla etkisi bulunmaktadır. Yüzyüze ve uzaktan eğitim tasarımlarında eş zamanlı veya eş zamansız sağlanan bu geri bildirimler öğrencilerin bilişsel becerilerinin yanı sıra, üst bilişsel ve duyuşsal özelliklerini de olumlu yönde geliştirmektedir. Diğer yandan, akranlardan geri bildirim almak kadar akranlara geri bildirim vermenin de bilişsel süreçlere katkı sağladığı görülmektedir. Geri bildirim vermek, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine, nesnel değerlendirme yapmalarına, kendi bilgi şemalarını gözden geçirmelerine ve kuramsal bilgilerini uygulama becerilerine dönüştürmelerine katkı sağlayabilmektedir (Nicol et al., 2014).

Öğrenciler arası geri bildirim kaynaklı etkileşimin onların bilişsel özelliklerini her zaman geliştirmesini beklemek de mümkün değildir (Ertmer et al., 2007). Akran geri bildirimi ile öğretmen geri bildirimi arasındaki en önemli fark, akranların alan uzmanı olmaması nedeniyle sağlayacakları geri bildirimin hatalı veya eksik olma olasılığıdır. Bazı çalışmalar, öğrencilerin öğretmenden gelen geri bildirimleri koşulsuz doğru olarak kabul ettiğini gösterirken, akranlarından gelen geri bildirimlere karşı tereddütle hareket ettiklerini ortaya koymaktadır (Gielen et al., 2010). Her ne kadar bu sürecin kültürel boyutunun halen araştırılmasına ihtiyaç bulunsa da öğrencilerin akranlarından aldıkları olumlu geri bildirime karşılık olumlu, olumsuz geri bildirime olumsuz yanıt verme eğiliminin olduğunu, bu eğilimin hem oy verme hem de beğeni ifadeleri olarak öne çıktığı araştırmalarla ortaya konulmuştur (Weinberg et al. 2021). Bu durum akran geri bildirimlerinin kabul edilmesi ve değerlendirilmesine sübjektif unsurların karışabileceğini de göstermektedir. Bu nedenle akran geri bildirimlerinin düzenlenmesinde öğretmenlere önemli bir görev düşmektedir. Geri bildirim sürecinin şeffaf olarak tasarlanması, değerlendirme ölçütlerinin açık ve anlaşılır olması öğrencilerin hem kendi çalışmalarına hem de akranlarının çalışmalarına yönelik daha tarafsız değerlendirme yapmalarını kolaylaştıracaktır.

Bilişsel ve duyuşsal geribildirimin öğrenen davranışları üzerindeki etkisi

Geri bildirimler, bilişsel ve duyuşsal özellikler bakımından olumlu ve olumsuz davranışlara odaklanabilirler. Öğrenme ürünlerine veya öğrenci performansına sağlanacak olumlu veya olumsuz geri bildirimlerin etkisi öğrenen özellikleri, yaş durumları, verilen geri bildirimin türü, zamanı ve yöntemi gibi unsurlara bağlı olarak değişiklik gösterebilmektedir. Geri bildirim süreçleri ile ilgili araştırmalardan hareketle, geri bildirimin yönü ve yaratabileceği olası etkilere ilişkin aşağıdaki “Geri Bildirim Sınıflandırma Sistemi” tablosunda belirtilen geri bildirim sınıflandırma sistemi kullanılabilir:

Tablo 1. Geribildirim sınıflandırma sistemi

Bilişsel ve duyuşsal geribildirimin öğrenen davranışları üzerindeki etkisi: Olumlu-Olumlu (+ +)

Bilişsel ve duyuşsal olumlu geri bildirimler öğrencilerin bilişsel, üst bilişsel ve duyuşsal özelliklerine olumlu katkı sağlayabilmektedir. Araştırmalar bireylerin duyuşsal geri bildirimlere daha hızlı tepki verdiğini, özellikle olumlu geri bildirimlerin, öğrenme performansını iyileştirdiğini ve buna yönelik davranışların devamını sağladığını, geri bildirimleri kabul etme süreçlerini de hızlandırdığını göstermektedir (Pegg et al. 2022; van Duijvenvoorde et al. 2008). Bu olumlu ilişki öğrenenin öz kavramlarına da olumlu katkı sağlayarak gelişimini desteklemektedir. Bu sınıflandırma kapsamında, öğretmenin sözlü, yazılı ve söz ötesi davranışları ile bütüncül olarak olumlu ve detaylı geri bildirim düzenlemesi, öğrenme performansını olumlu yönde etkileyebilmektedir. Bu tür geri bildirimlerde bilişsel olarak öğrencilerin sadece ne kadar doğru yanıt verdiğini vurgulamak yerine yanıtlarının gerekçelerini, kanıtlarını tartıştırmak ve onları araştırmaya teşvik etmek önem kazanmaktadır. Bununla birlikte verilen olumlu geri bildirimlerin öğrenci algıları ile tutarlı olması büyük önem taşımaktadır. Yapmış olduğu çalışmanın yeterli olmadığının farkında olan bir öğrenciye sağlanan olumlu geri bildirimler kendi algısı ile uyuşmayacağından verilen geri bildirimin güvenirliğini azaltmakta ve yeterli etkiyi sağlamamaktadır (Elder et al. 2022). Bu nedenle öğretmenlerin gerçekçi bir algıyla tutarlı olarak geri bildirimlerini düzenlemesi ve öğrencileri ölçülü olarak teşvik etmesi gerekmektedir.

Bilişsel ve duyuşsal geribildirimin öğrenen davranışları üzerindeki etkisi: Olumlu-Olumsuz (+ -)

Bilişsel olarak olumlu olmasına karşın sözlü, yazılı ve söz ötesi davranışları ile olumsuz veya nötr bir duygu durumu ile aktarılan geri bildirimler öğrenende de olumsuz duyguları tetiklemekte ve geri bildirime dönük reddetme, erteleme veya direnç davranışı göstermelerine neden olabilmektedir. Araştırmalar nötr bir duyguyla verilen geri bildirimlere kıyasla olumlu duygu durumu ile desteklenen bilişsel geri bildirimlerin daha etkili olduğunu göstermektedir. Diğer önemli bir unsur ise, verilen geri bildirimin detayı ve zamanlaması ile ilgilidir. Bilişsel geri bildirimler olumlu olsa dahi, ayrıntılı olmaması veya uzun süre geciktirilerek verilmesi öğrencilerin bu geri bildirimleri olumsuz değerlendirmelerine ve yeterince faydalanamamalarına neden olabilmektedir.

Bilişsel ve duyuşsal geribildirimin öğrenen davranışları üzerindeki etkisi: Olumsuz-Olumlu (- + )

Öğretmen bu etkileşim biçiminde, bilişsel olarak hazırladığı olumsuz geri bildirimini (örnek olarak öğrencinin hatalı yanıtladığı sorulara yönelik) sözlü, yazılı veya söz ötesi olumlu davranışları ile destekler (Örnek olarak: gelişmeni taktir ediyorum, aşağıdaki düzeltmelerimi dikkate alarak eksiklerini gözden geçirirsen bir sonraki sınavda çok daha başarılı olacağına inanıyorum). Olumsuz geri bildirimler öğrencilere hatalarını görme, eksikliklerinin farkına varma ve geliştirebilecekleri yönleri hakkında farkındalıklarını arttırma imkanı sağlamaktadır. Öğrenme performansına dönük sağlanan olumsuz bilişsel geri bildirimler özellikle soyut düşünme becerisinin geliştiği 12 yaş ve üstü çocuklarda daha etkili olmaktadır (van Duijvenvoorde et al. 2008). Öğrenciler bu geri bildirimlerden hareketle, kestirimler yapabilmekte ve eksiklerini tamamlamak için öğrenme stratejilerini geliştirebilmektedirler. Bilişsel olarak verilen olumsuz geri bildirimlerin olumlu duygu durumları ile desteklenmesi ise öğrencilerin öğrenme sürecine daha aktif katılmalarına ve öğrenmeye teşvik edilmelerine katkı sunmaktadır.

Bilişsel ve duyuşsal geribildirimin öğrenen davranışları üzerindeki etkisi: Olumsuz-Olumsuz (- -)

Bilişsel ve duyuşsal olarak olumsuz verilen geri bildirimler öğretmen ve öğrenci arasında olumsuz etkileşime neden olabilmektedir. Öğretmen tarafından verilen yazılı, sözlü ve söz ötesi olumsuz geri bildirimler öğrenenin bilişsel becerileri ve duyuşsal özelliklerinde olumsuz davranışlara yol açabilmekte ve öğrencide yeni geri bildirimleri almaya yönelik direnç davranışı geliştirebilmektedir. Bu durumdaki öğrenciler, geri bildirimlerden kaçınma veya onları görmezden gelme ve reddetme türü davranışlar gösterebileceği gibi öz kavramları da zarar görebilir.

Yapılan araştırmalar, bilişsel geri bildirimler ile duyuşsal geri bildirimlerin yaş özelliklerine bağlı olarak öğrenme süreçlerinde farklı etkileri olduğunu ortaya koymaktadır (Peters et al, 2014; van Duijvenvoorde et al. 2008). Bilişsel olarak 12 yaş altı çocuklar olumlu geri bildirimlerden daha fazla fayda sağlarken 12 yaş üstü çocuklar ve yetişkinler ise olumsuz geri bildirimlerden daha fazla yararlanmaktadırlar. Geri bildirim etkisinin yaş grubuna bağlı olarak farklılık göstermesi gelişim kuramı ile de desteklenmektedir. Bilişsel gelişim kuramlarında 11 yaş üstü çocukların soyut düşünceler gibi bilişsel karmaşık becerilere sahip olmaları, negatif geri bildirimlere ilişkin çıkarsama yapmalarını ve doğru yanıta yönelmelerini kolaylaştırmaktadır (van Duijvenvoorde et al. 2008). Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal geri bildirimlere yönelik öğrenme davranışları aşağıdaki şekilde özetlenmiştir.

Yukarıdaki şekilde görüldüğü üzere, bilişsel geri bildirimlerin öğrenci üzerindeki bu etkisi duyuşsal özellikler açısından ise tam tersi bir özellik göstermektedir. Araştırma sonuçları, 12 yaş altı çocukların pozitif duygu içeren geri bildirimlere (gülen yüz, kazandığını gösteren emojiler vb.) kıyasla negatif duygu içeren sosyal geri bildirimlere (örneğin, kayıp veya öfkeli yüzler) daha fazla nöral tepki verdiği belirlenirken (Miller et al. 2020), ergen ve yetişkinlerin ise duygusal olarak pozitif duygular ile desteklenen geribildirimlere daha yüksek düzeyde bir nöral yanıt verdikleri gözlenmektedir (Vrtička ve arkadaşları, 2014).

Geri bildirimler eğitim ortamlarında daha fazla yer almalı

Sonuç olarak geri bildirimler, öğrenme sürecinin önemli bir öğesi olarak eğitim ortamlarında daha fazla yer almalıdır. Özellikle uzaktan eğitim olanaklarının geliştiği, yapay zekâ ve internet tabanlı teknolojilerin yaşamımıza daha fazla girdiği günümüzde, geri bildirimlerin bu teknolojiler ile de desteklenerek sunulması önem kazanmaktadır. Araştırmalar her ne kadar geri bildirimlerin öğretmen odaklı, yüz yüze ve genellikle yazılı olarak verildiğini gösterse de, öğretmen eğitiminde yapılacak düzenlemeler ile geri bildirim sürecinin kaynağı, türü ve zamanlanması çeşitlendirilerek daha etkili olması sağlanabilir. Etkili geri bildirimlerin, öğretmen-öğrenci-otomatik kaynaklar ile düzenlenmesi, geliştirilmesi hedeflenen davranışa uygun olarak anlık ve aralıklı verilmesi, bilişsel-üstbilişsel ve duyuşsal öğeleri içermesi gerekliliği bizlere geri bildirim süreçlerinin nasıl tasarlanması gerektiği üzerine de ipucu sunmaktadır.

Prof. Dr., Anadolu Üniversitesi

Kaynakça

Elder, Jacob; Davis, Tyler; Hughes, Brent L. (2022): Learning About the Self: Motives for Coherence and Positivity Constrain Learning From Self-Relevant Social Feedback. In Psychological science 33 (4), pp. 629–647. DOI: 10.1177/09567976211045934

Ertmer, P. A., Richardson, J. C., Belland, B., Camin, D., Connolly, P., Coulthard, G., Lei, K., & Mong, C. (2007). Using Peer Feedback to Enhance the Quality of Student Online Postings: An Exploratory Study. Journal of Computer-Mediated Communication, 12(2), 412–433. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00331

Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304–315. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.08.007

Miller, Jonas G.; Shrestha, Sharon; Reiss, Allan L.; Vrtička, Pascal (2020): Neural bases of social feedback processing and self-other distinction in late childhood: The role of attachment and age. In Cognitive, affective & behavioral neuroscience 20 (3), pp. 503–520. DOI: 10.3758/s13415-020-00781-w.

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Pegg, Samantha; Lytle, Marisa N.; Arfer, Kodi B.; Kujawa, Autumn (2022): The time course of reactivity to social acceptance and rejection feedback: An examination of event-related potentials and behavioral measures in a peer interaction task. In Psychophysiology 59 (7), e14007. DOI: 10.1111/psyp.14007

Peters, Sabine; Braams, Barbara R.; Raijmakers, Maartje E. J.; Koolschijn, P. Cédric M. P.; Crone, Eveline A. (2014): The neural coding of feedback learning across child and adolescent development. In Journal of cognitive neuroscience 26 (8), pp. 1705–1720. DOI: 10.1162/jocn_a_00594. Publication bibliography

Restrepo, G. (2014). Émotion, cognition et action motivée: une nouvelle vision de la neuroéducation. Neuroeducation, 3(1), 10–19. https://doi.org/10.24046/neuroed.20140301.10

van Duijvenvoorde, Anna C. K.; Zanolie, Kiki; Rombouts, Serge A. R. B.; Raijmakers, Maartje E. J.; Crone, Eveline A. (2008): Evaluating the negative or valuing the positive? Neural mechanisms supporting feedback-based learning across development. In The Journal of neuroscience: the official journal of the Society for Neuroscience 28 (38), pp. 9495–9503. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.1485-08.2008.

Vrtička, P., Sander, D., Anderson, B., Badoud, D., Eliez, S., & Debbané, M. (2014). Social feedback processing from early to late adolescence: Influence of sex, age, and attachment style. Brain and Behavior, 4(5),703–720. doi: 10.1002/brb3.251

Weinberg, Anna; Ethridge, Paige; Pegg, Samantha; Freeman, Clara; Kujawa, Autumn; Dirks, Melanie A. (2021): Neural responses to social acceptance predict behavioral adjustments following peer feedback in the context of a real-time social interaction task. In Psychophysiology 58 (3), e13748. DOI: 10.1111/psyp.13748.

* Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Kanada-Université du Québec à Montréal (UQAM)’de davetli öğretim üyesi [email protected]; [email protected]