Eğitim Politikalarında “Altın Oran” OECD Ortalamaları mı?

21.yüzyılın ilk çeyreği geride kalırken, Türkiye’nin eğitim politikalarında ihtiyaç duyduğu denge noktası ya da bir başka ifadeyle “altın oran” nasıl tanımlanmalı ve bu dengeye hangi araçlarla ulaşılmalı?

İpek COŞKUN ARMAĞAN

Geçtiğimiz ay İstanbul Üniversitesi - Cerrahpaşa tarafından düzenlenen Liderler Zirvesi programı kapsamında, eğitim alanında uzun yıllardır emek veren ve çeşitli araştırmalar yürüten uzmanlarla “Eğitimi Yeniden Tanımlamak” teması etrafında bir araya gelme imkânı bulduk. Farklı disiplinlerden katılımcıların katkılarıyla gerçekleşen bu buluşma, eğitime ilişkin güncel meselelerin çok boyutlu biçimde ele alındığı verimli bir müzakere zemini sundu.

Programın dikkat çeken panelistlerinden biri, uluslararası eğitim politikaları alanında önemli bir otorite olarak kabul edilen OECD Eğitim Direktörü Andreas Schleicher’di. Paylaştığı verilerle özellikle eğitimin geleceği ve yapay zekâyı anlamak açısından ufuk açıcı bir perspektif sunan Schleicher, yapay zekânın son derece hızlı bir biçimde gelişmesine rağmen eğitim sistemlerinin yönünü kaybetmeden, doğru bilgi ve anlam merkezinde konumlanması gerektiğinin altını çizdi. Yapay zekâya ilişkin değerlendirmelerini derinleştirirken Türkiye’ye özgü gözlemlerini de paylaşması, sunumun bu bölümünü panelistler açısından özellikle dikkat çekici hâle getirdi.

Programı ilgiyle takip eden öğrencilerin yoğun katılımı ve soruları ise yapılan tartışmaların yalnızca teorik düzeyde kalmadığını, sahaya ve geleceğe dair güçlü bir karşılık bulduğunu gösterdi. Bu durum, müzakerenin anlamını ve etkisini benim açımdan bir kez daha artırdı. Zirvede, bazı temel sorular yeniden gündeme geldi: Bugünün dünyasında eğitimi yeniden tanımlamak için nelere ihtiyacımız var? 21. yüzyılın ilk çeyreğinin tamamlandığı bir dönemde, Türkiye’nin eğitim politikalarında ihtiyaç duyduğu denge noktası ya da bir başka ifadeyle “altın oran” nasıl tanımlanmalı ve bu dengeye hangi araçlarla ulaşılmalı?

Asimetrik Kıyaslamadan Doğru Politika Çıkar mı?

Schleicher, Türkiye verileri ile Singapur verilerini kıyaslayınca doğal olarak panelde bulunan uzmanlar bu kıyaslamanın doğru olmayacağını ifade etti. Zira sadece İstanbul’da yaklaşık 3 milyon öğrenci bulunurken, Singapur’un toplam öğrenci sayısı yaklaşık 500 bin seviyesinde kalıyor; bu da İstanbul’daki öğrenci nüfusunun neredeyse altı kat daha fazla olduğu anlamına geliyor.

Durum böyle olunca yapılan kıyaslama da oldukça asimetrik bir hal alıyor. OECD ortalamalarının basit bir aritmetik ortalama olmadığını biliyoruz. Ancak Singapur - Türkiye örneğinde olduğu gibi, birbirine pek benzemeyen birçok ülkenin aynı torbaya atılarak bu grup üzerinden kıyaslanması, çağın dinamikleri de göz önünde bulundurulduğunda, indirgemeci bir yaklaşım olarak pekâlâ kabul edilebilir. Diğer yandan, Singapur kıyaslamasının da ötesinde OECD’nin eğitimle ilgili ortalama yöntemlerinin ne kadar yol gösterici olduğunu da düşünmek gerek.

Benzer şekilde, Schleicher’in kaleme aldığı kitapta (s. 48) yer verdiği ve OECD‘nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 verilerine dayanan örneklerden biri, konuyu daha somut biçimde ortaya koyması açısından oldukça dikkat çekici:

6-15 yaş arasındaki her bir öğrenci için yaklaşık 47 bin dolar harcayan Macaristan’da, 15 yaşındaki öğrenciler; öğrenci başına 187 bin dolardan fazla kaynak ayıran Lüksemburg’daki akranlarıyla, satın alma gücü farkları hesaba katıldığında dahi, benzer bir başarı düzeyi sergiliyor. Başka bir ifadeyle, Macaristan’ın dört katı kadar harcama yapmasına rağmen Lüksemburg herhangi bir ek avantaj elde edemiyor. Kısacası, başarı yalnızca ne kadar para harcandığıyla değil, harcanan paranın nasıl kullanıldığıyla ilgili.

Lüksemburg, PISA’nın fen, matematik ve okuma alanlarının üçünde de OECD ortalamasının altında kalmasının ardından, üç yılda bir yapılan PISA’ya altı yılda bir girme kararı almıştı. Lüksemburg Eğitim Bakanı Claude Meisch, PISA’nın yönteminin “Lüksemburg okullarının kendine özgü yapısını” dikkate almadığını söylemiş ve ülkenin durumunun, eğitim sisteminin çok dilliliği nedeniyle karşılaştırılmasının zor olduğunu savunmuştu. Meisch, bu görüşünü şu ifadelerle somutlaştırıyordu:

“Lüksemburg’un konumunu yorumlamak zordur, çünkü öğrencilerini ana dilleri olmayan bir dilde test eden nadir ülkelerden biridir; 15 yaşındaki öğrencilerin yüzde 50’sinden fazlasının göçmen kökenli olduğu tek ülkedir ve öğrencileri okul hayatlarının en başından itibaren özellikle zorlayıcı üç dilli bir sistemle karşı karşıya bırakmaktadır.”

Meisch’in açıklamaları, OECD ortalamalarının Lüksemburg’un eğitim politikaları açısından bir “altın oran” teşkil etmediğine işaret ediyor; zira ülkenin durumu, diğer OECD ülkeleri ve paydaş ülkelerle doğrudan kıyaslanabilir nitelikte değil. Schleicher’in dikkat çektiği nokta da bu açıdan önem taşıyor. Öğrenci başına yapılan harcamanın OECD ortalamasının üzerinde olması, tek başına yeterli bir gösterge değil. Çünkü eğitim sistemi, özellikle sosyoekonomik ve kültürel dinamikler göz önünde tutulduğunda, çok katmanlı ve değişkenli bir yapıya sahip. Tüm OECD ülkelerini ve zaman zaman OECD dışı paydaş ülkeleri de bir torbaya koyarak değerlendirmek bu bakımdan her zaman doğru sonuçlara götürmeyebilir.

Eğitim Politikalarında “Altın Oran” Nerede ve Nasıl Bulunur?

Bu yazı, OECD raporlarının ve değerlendirmelerinin Türkiye’de ya da dünyada politika yapım süreçlerinden tamamen çıkarılmasını elbette teklif etmiyor. Ancak dünya örneklerinden de hareketle, bu tür raporların ve değerlendirmelerin eğitim politikalarında tek başına “altın oran” olarak benimsenmemesi gerektiğine vurgu yapıyor.

Nitekim PISA sonuçlarının ve değerlendirmelerinin, Türkiye’de müfredat değişikliklerinden ders kitaplarının içeriğine ve ölçme-değerlendirme anlayışına kadar eğitim politikalarının pek çok alanını doğrudan etkilediğini biliyoruz. Son dönemlerde dünya genelinde de eğitim tasarımlarının PISA içeriklerine ne kadar uyum sağladığı, adeta bir kalite ve akreditasyon ölçütüne dönüşmüş durumda. Bu açıdan bakıldığında, PISA’nın bir değerlendirme aracından çıkarak güçlü bir politika yönlendiricisine dönüştüğü görülüyor. Bir yönüyle PISA, ülkelerin “başarılı eğitim sistemini” nasıl tanımladıklarını şekillendiriyor. Bunu yaparken ise Singapur, Finlandiya, Şanghay-Çin gibi yüksek performans gösteren sınırlı sayıdaki “referans toplumdan” politika ödünç almayı (policy borrowing) teşvik ediyor.[i]

Bu duruma ilişkin somut bir örnek, 2016 yılında Birleşik Krallık’ta yaşandı. Dönemin Okullardan Sorumlu Devlet Bakanı olan Nick Gibb, 8 binden fazla ilkokulun Çin tarzı matematik öğretimini benimseyeceğini ve bu uygulamanın 53 milyon dolarlık bir bütçeyle destekleneceğini açıklamıştı. Bir yıldan kısa bir süre sonra, yayınevi HarperCollins, Çin matematik ders kitaplarını İngiliz sınıflarına taşıyacağını duyurmuştu. Hükümet ayrıca eğitimin iyileştirilmesine katkı sağlamak amacıyla Şanghay’dan öğretmenler getirterek sürece doğrudan destek vermişti.[ii]

Ancak sonuç, beklendiği gibi kayda değer bir gelişme sağlamadı. Bu tür girişimler ilk bakışta rasyonel ve kanıta dayalı görünse de çoğu zaman kavramsal olarak zayıf, bağlamdan kopuk ve politik dürtülerle yönlendirilen bir nitelik taşır. Bu nedenle bu tür denemeler bir tür öldüren cazibe olarak nitelendirilebilir.

Bu bakımdan ne Türkiye’nin ne de başka bir ülkenin eğitim politikaları, salt PISA ya da başka bir değerlendirme aracı ve onun sonuçları üzerinden tasarlanmamalıdır.

Türkiye için “Altın Oran” Nerede Aranmalı? 

Peki eğitim politikalarının tasarımında Türkiye altın oranı nerede bulacak? Türkiye, kanıta ve veriye dayalı politika geliştirme konusunda oldukça deneyimli bir ülke. Bu kapsamda Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi (ABİDE) gibi ulusal izleme çalışmaları ile okullardan ve öğretmenlerden alınan düzenli geri bildirimler oldukça önemli. Bununla birlikte “altın oranın” sadece bir değerlendirme ile tespit edilemeyeceği de aşikâr.

Bu noktada PISA gibi dış değerlendirmeler kadar Bakanlık ve il müdürlükleri tarafından yapılan değerlendirmeler, öğretmenlerin gözlemleri, raporları ve notlandırmaları da yakinen izlenmeli ve Türkiye’deki okulların sosyokültürel ve ekonomik dinamiklerine uygun şekilde destek mekanizmaları kurgulanmalı. İlin, ilçenin ve hatta okulun kendine has özellikleri dikkate alınmalı, okulun profiline uygun şekilde geri bildirimler sağlanmalı.

Bu açıdan bakıldığında altın oranın aranacağı yer öğrenme süreçlerinin bizzat kendisidir. Bilhassa kalıcı ve tam öğrenmeyi izleyen ve destekleyen her türlü adım eğitim politikalarında altın orana yakınlaştırır. Örneğin zümre çalışmalarının okulda, ilçede, ilde, bölgede ve nihayetinde ulusal düzeyde etkin çalışmasını sağlamak ve zümrelerin deneyimlerinin ülkenin öğrenme deneyimi haline getirilmesi önemli bir adım olabilir.

Benzer şekilde öğrenme süreçlerini verimli hale getirmek için mikro dinamiklerden haberdar olmak ve bu dinamiklerin yan etkilerini en aza indirecek yerinde adımlar atabilmek altın oran arayışını kolaylaştıracaktır. Bu sayede sistem, asimetrik kıyaslamalardan kurtulur, yerindeliği ve etkinliği doğru izlenen adımlarla dengesini bulur.

[i] Volante, L. (2022). PISA, global reference societies, and policy borrowing… (SAGE journal).

[ii] Zhao, Y. (2017, September 6). Fatal attraction: Why copying each other won’t improve education. Zhao Learning. Retrieved from https://zhaolearning.com/2017/09/06/fatal-attraction-why-copying-each-other-wont-improve-education/