Giriş

Öğrencilerin okulda başarılı olması ve genel refahı, geleneksel akademik yeteneklerin yanı sıra çeşitli kişisel özelliklere de dayanmaktadır. Bu özelliklerden biri, öğrencilerin öğrenme süreçlerini, motivasyonlarını ve duygularını aktif olarak yönettikleri öz düzenlemeli öğrenme çerçevesidir. Ancak son yıllarda sosyal beceriler olarak da bilinen sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler de öğrencilerin başarısında kritik bir rol oynamaya başlamıştır. Bu beceriler, kişinin duygularını yönetme, sosyal ilişkiler kurma ve sürdürme gibi işlevsel yetenekleri olarak tanımlanmaktadır. Literatürde bu becerilerin tanımlanması ve ölçülmesinde bir fikir birliği olmaması, öz düzenlemeli öğrenme ve sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler gibi iki önemli öğrenme çerçevesinin nadiren bir arada incelenmesine neden olmuştur. Bu entegrasyon eksikliği, sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerin akademik başarıya olan katkısının, öz düzenlemeli öğrenme gibi köklü faktörlerin ötesine geçip geçmediğini anlama yeteneğimizi kısıtlamaktadır. 

Amaç

Bu çalışmanın amacı, yeni bir bütünleşik sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler çerçevesini öz düzenlemeli öğrenme çerçevesiyle birleştirerek lise öğrencilerinin sosyal, duygusal ve davranışsal becerileri ile öğrenci sonuçlarını ilişkilendiren süreçleri derinlemesine anlamaktır. Bu amaçla sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerin, öz düzenlemeli öğrenme faktörleri ve akademik başarı, yaşam doyumu ve akran kabulü gibi sonuçlarla olan ilişkileri incelenmiştir. Ayrıca, sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerin, diğer beceri ve öz düzenlemeli öğrenme faktörlerinin etkisinden bağımsız olarak, bu sonuçları yordayıp yordamadığı araştırılmıştır.

Yöntem

• Örneklem: Araştırma, İtalya’da bir üniversite ve okullar arası iş birliği projesi kapsamında, 5.075 İtalyan lise öğrencisiyle (ortalama yaş 18,23) yürütülmüştür.
• Ölçüm Araçları:
• Sosyal, Duygusal ve Davranışsal Beceriler: Katılımcıların, öz yönetim, yenilikçilik, sosyal etkileşim, iş birliği ve duygusal dayanıklılık gibi beş alandaki sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerini değerlendiren bir ölçek kullanılmıştır.
• Öz Düzenlemeli Öğrenme Faktörleri: Akademik öz yeterlilik, öz düzenlemeli öğrenme stratejileri, öğrenmeye yönelik hedefler, gelişime açık zihin yapısı ve başarı duyguları olmak üzere beş öz düzenlemeli öğrenme faktörü, standart İtalyan test bataryaları kullanılarak ölçülmüştür.
• Sonuç Değişkenleri: Öğrencilerin kendi bildirimleri esas alınarak akademik başarı, yaşam doyumu ve akran kabulü olmak üzere üç sonuç değişkeni değerlendirilmiştir.
• Veri Analizi: Geniş örneklem büyüklüğü nedeniyle, istatistiksel anlamlılık (p-değerleri) yerine, pratik açıdan önemli görülen standartlaştırılmış etkiler dikkate alınmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkileri incelemek için ikili korelasyon ve çoklu regresyon modelleri kullanılmıştır.

Temel Bulgular

• Sosyal, Duygusal ve Davranışsal Becerilerin Akademik Sonuçlar Üzerindeki Dolaylı Etkisi: Sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler, tek başına incelendiğinde akademik başarıyla ilişkili görünse de akademik öz yeterlilik gibi öz düzenlemeli öğrenme faktörleri de modele dâhil edildiğinde, akademik başarı üzerindeki doğrudan yordayıcı etkisi ortadan kalkmaktadır. Bu durum, sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerin akademik başarıyı dolaylı olarak, yani öğrencilerin motivasyon ve öğrenme stratejilerini etkileyerek yordadığını desteklemektedir.
• Sosyal, Duygusal ve Davranışsal Becerilerin Akademik Olmayan Sonuçlar Üzerindeki Doğrudan Etkisi: Sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler, yaşam doyumu ve akran kabulü gibi akademik olmayan sonuçlar üzerinde doğrudan ve anlamlı bir etkiye sahip olmaya devam etmiştir. Özellikle:
• Sosyal etkileşim ve iş birliği becerileri, öğrencilerin akranları tarafından kabul edilmesini en güçlü şekilde yordamaktadır.
• Duygusal dayanıklılık becerileri, yaşam doyumunu ve olumlu duyguları yordamaktadır.
• Öz Düzenlemeli Öğrenme Faktörlerinin Belirgin Rolü: Akademik öz yeterlilik, tüm sonuç değişkenleri arasında akademik başarıyı yordayan tek güçlü faktör olarak öne çıkmıştır.

Sonuç

Bu çalışma, öz düzenlemeli öğrenme çerçevesi ve sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler çerçevelerini birleştirmenin, öğrencilerin hem akademik hem de akademik olmayan sonuçlarını daha bütüncül bir şekilde anlamak için değerli bir yaklaşım olduğunu göstermektedir. Araştırma bulgularına göre sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerin akademik başarı üzerindeki etkisi, büyük ölçüde öğrencilerin akademik öz yeterlilikleri gibi öz düzenlemeli öğrenme faktörleri aracılığıyla gerçekleşmektedir. Bu, yalnızca akademik başarıyı hedefleyen müdahalelerin, doğrudan öz düzenlemeli öğrenme faktörlerine odaklanmasının daha etkili olabileceğini göstermektedir. Sosyal, duygusal ve davranışsal beceriler ise yaşam doyumu ve akran kabulü gibi öğrencilerin refahı ve sosyal ilişkileri açısından önemli görülen akademik olmayan sonuçları doğrudan etkilemektedir. Bu nedenle, daha geniş etkiler elde etmek ve öğrencilerin sosyal-duygusal gelişimini desteklemek için sosyal, duygusal ve davranışsal becerilerine yönelik müdahaleler planlanmalıdır. Örneğin, öğrencilerin yaşam doyumunu artırmak için duygusal dayanıklılık becerileri, sosyal ilişkilerini güçlendirmek için ise sosyal etkileşim becerileri hedef alınabilir.

Kaynak: Feraco, T., Bonelli, R., Da Re, L., & Meneghetti, C. (2025). Soft skills in high schools: integrating self-regulated learning and social, emotional, and behavioral skills frameworks. Social Psychology of Education, 28(1), 134. https://doi.org/10.1007/s11218-025-10095-9 

Öğretmenlerin Öğrenci Akran Etkileşimlerine Rehberlik Etme Rolü: Öğretmen Adaylarının Algıları

The Role of Teachers in Guiding Student Peer Interactions: Conceptions of Pre-Service Teachers

Giriş

Akran etkileşimleri, öğrencilerin gelişimini ve öğrenmesini güçlü bir şekilde etkileyen önemli bir faktördür. Olumlu akran etkileşimleri, akademik başarıyı artırmanın yanı sıra öğrencilerin sosyal duygusal refahına da katkıda bulunur. Ancak sadece öğrencilere etkileşim fırsatları sunmak, her zaman olumlu sonuçlar garanti etmediği için öğretmenlerin bu etkileşimlere rehberlik etme rolü hayati önem taşımaktadır. Bireylerin zihinsel temsilleri ve anlayışları olarak tanımlanan bu rol algıları, nihayetinde gerçek öğretim uygulamalarını şekillendirdiği için büyük önem taşımaktadır. Bu çalışma, gelecekteki öğretim uygulamalarını şekillendirme potansiyeli taşıyan öğretmen adaylarının bu role ilişkin bakış açılarına ışık tutmaktadır.

Amaç

Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının akran etkileşimlerine rehberlik etme rolüne ilişkin algılarını derinlemesine incelemektir. Bu amaç doğrultusunda, sadece öğretmenlerin üstlenebileceği spesifik rolleri tanımlamakla kalmayıp aynı zamanda bu rollerin birleşimiyle oluşan daha bütüncül “rol profilleri”ni de ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Çalışma, ayrıca bir dersin başında ve sonunda öğretmen adaylarının algılarının nasıl değiştiğini ve geliştiğini takip ederek eğitim sürecinin bu kavramlar üzerindeki etkisini anlamayı amaçlamaktadır.

Yöntem

Bu çalışma, hem nitel hem de nicel yöntemleri birleştiren karma bir yöntem kullanmaktadır. Araştırma, etkileşim ve sosyal duygusal beceriler üzerine teori ve pratiği birleştiren, bir sömestir süren zorunlu bir ders kapsamında gerçekleştirilmiştir.

• Örneklem: Çalışma, Finlandiya’daki 2. sınıf öğretmen eğitimi programına kayıtlı 98 öğretmen adayıyla (ortalama yaş 22) yürütülmüştür.
• Veri Toplama: Öğretmen adaylarına, dersin başında ve sonunda olmak üzere yaklaşık altı ay arayla “öğretmenin akran etkileşimlerine rehberlik etme rolü hakkındaki düşünceleri”ni açıklayan tek bir açık uçlu soru sorulmuştur.
• Veri Analizi: Analiz iki aşamadan oluşmuştur:
1. Nitel İçerik Analizi: Öğretmen adaylarının yanıtları, sekiz spesifik öğretmen rolünü belirlemek için analiz edilmiştir. Bu roller, daha sonra Organizasyon ve Yönetim, Sosyal Duygusal ve Öğretimsel olmak üzere üç geniş boyutta gruplandırılmıştır.
2. Kümeleme Analizi: Belirlenen spesifik roller, öğretmen adaylarının rol algılarına dair daha bütüncül bir perspektif sunmak amacıyla küme analizine tabi tutularak beş farklı “rol profili” oluşturulmuştur.

Temel Bulgular

• Spesifik Roller ve Boyutlar: Öğretmen adaylarının kavramları, üç ana boyuta ayrılan sekiz spesifik rolü ortaya çıkarmıştır. Bunlar: Organizasyon ve Yönetim (Organizatör, Yönetici, Gözlemci), Sosyal Duygusal (Teşvik Edici, Uyum Sağlayıcı) ve Öğretimsel (Eğitmen, Koç, Model) rolleridir.
• Rollerin Yaygınlığı ve Değişimi:
• Yaygınlık: Öğretmen adayları en çok Organizasyon ve Yönetim rollerinden bahsetmiş, bunu Öğretimsel roller takip etmiştir. Sosyo-duygusal roller en az belirtilenler olmuştur.
• Zaman İçindeki Değişim: Dersin başında ve sonunda belirtilen rollerin genel sıklığı benzer kalmasına rağmen, bireysel düzeyde büyük değişimler yaşanmıştır. Öğretmen adaylarının %68,4’ü, ders boyunca farklı bir rol profiline geçiş yapmış; adaylarda Gözlemci ve Uyum Sağlayıcı rolleri daha belirgin hâle gelirken, Koç rolü azalmıştır.
• Rol Profilleri: Küme analizi sonucunda beş farklı rol profili tanımlanmıştır:
• Özerkliği Teşvik Edici: Bu, en yaygın profildir ve öğrencilere özerklik ve inisiyatif alanı tanımayı önceliklendirir. Bu profildeki öğretmen adayları, öğrencilerin etkileşimlerini bağımsız bir şekilde yönetmelerine olanak tanırken aynı zamanda Gözlemci, Teşvik Edici, Uyum Sağlayıcı ve Koç gibi rolleri dengeli bir şekilde birleştirir. Böylece, yönlendirici olmaktan ziyade destekleyici bir yaklaşım sergilerler.
• Kapsayıcı Eğitmen: Bu profilin temelinde Eğitmen rolü yer alır. Ancak sadece akademik rehberlikle sınırlı kalmaz, aynı zamanda teşvik edici ve organizatör gibi rollerle öğrencilerin sosyal duygusal refahını da destekler. Bu öğretmenler, öğrencilere akademik rehberlik sağlarken, her öğrencinin kendisini değerli ve katılıma açık hissettiği güvenli bir ortam yaratmaya çalışır.
• Gözlemci Eğitmen: Bu profil, Gözlemci ve Eğitmen rollerinin baskın olduğu bir yaklaşımdır. Bu öğretmen adayları, akran etkileşimlerini yakından gözlemlemeyi, akademik zorlukları tespit etmeyi ve zorluklar ortaya çıktığında anında yardım sağlamayı temel bir görev olarak görürler.
• Yönetici Lider: Belirgin şekilde Yönetici rolüne odaklanan bir profildir. Bu roldeki öğretmen adayları, akran etkileşimlerini denetleyen ve yönlendiren merkezî bir figür olarak kendilerini konumlandırırlar.
• Belirsiz: Bu profil, öğretmen adaylarının açık ve belirgin bir rol kavramı sunamadıkları, yanıtlarının “belirsiz” olarak kodlandığı durumlardan oluşmaktadır.
• Rol Geçişleri: “Yönetici Lider” ve “Gözlemci Eğitmen” profillerine sahip öğretmen adayları, dersin sonunda daha çok “Özerkliği Teşvik Edici” profile doğru bir geçiş sergilemiştir.

Sonuç

Bu çalışma, öğretmen adaylarının akran etkileşimlerine rehberlik etme konusundaki rol algılarının oldukça çeşitli olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak öğretmen adayları, akran iş birliği için önemli olan sosyal duygusal rolleri diğer organizasyonel ve öğretimsel rollere kıyasla daha az vurgulamaktadır. Bu durum, öğretmen eğitim programlarının müfredatında sosyal duygusal becerilere daha fazla önem verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bulgular ayrıca, öğretmen adaylarının algılarının eğitimleri süresince önemli ölçüde değiştiğini (rol profillerinin %68,4’ü değişmiştir) ve bu değişimin teori ile pratiğin etkileşimiyle şekillendiğini göstermektedir. Bu nedenle, öğretmen adaylarına, eğitimleri boyunca farklı rolleri deneyimleme, bu rolleri yansıtma ve esnek bir şekilde uyarlama fırsatları sunulması önerilmektedir.

Kaynak: Heinimäki, O. P., Kajamies, A., Tiilikainen, M., & Vauras, M. (2025). The role of teachers in guiding student peer interactions: conceptions of pre-service teachers. Social Psychology of Education, 28(1), 133. https://doi.org/10.1007/s11218-025-10088-8