2024'te Eğitim: Yenilikler, Gelişmeler ve Arayışlar

Yeni Müfredat Düzenlemesi: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli

2024 yılının eğitim gündeminin en çok konuşulan ve tartışılan konularından biri yeni müfredat düzenlemesi oldu. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli şeklinde tanımlanan yeni müfredat düzenlemesinin temel değişim gerekçesi sadeleşme ve beceri temelli yaklaşım ihtiyacıydı.1 Millî Eğitim Bakanlığı, 2024 yılında Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kapsamında beceri temelli bir müfredat değişikliği gerçekleştirdi. 26 dersin öğretim programını kapsayan yeni düzenlemede “beceri temelli ve süreç odaklı” bir yaklaşım sergilendiği ifade edildi. Yeni müfredat; okul öncesi, 1., 5. ve 9. sınıflarda uygulanmaya başlandı. Akademik içeriklerin sadeleştirildiği belirtilerek öğrencilerin sosyal becerilerini destekleyen bir yapı oluşturulması hedeflendi. Müfredatta millî ve manevi değerlerin öne çıkarıldığı vurgulanırken, programlara finansal okuryazarlık, sosyal sorumluluk ve dijital güvenlik gibi yeni içerikler eklendi. Müfredat taslağı, kamuoyunun görüşüne açıldığında 67 binin üzerinde geri bildirim alındı ve Bakanlık, bu geri bildirimlerin bir kısmını müfredata dâhil ettiğini açıkladı.2 Türkiye’de en son 2017 yılında geniş kapsamlı bir müfredat reformu gerçekleştirilmiştir. Bu reformun üzerinden henüz 12 yıl geçmemiş olmakla birlikte, bu süre zarfında tüm dünyayı etkileyen ve ülkemiz özelinde büyük olaylar ve gelişmeler yaşanmıştır. Covid-19 küresel salgını ve büyük deprem felaketleri sonrasında okulların uzun süre kapalı olması nedeniyle öğrencilerde akademik ve sosyal duygusal öğrenme yoksunlukları gözlendiği farklı araştırmalar ile ortaya konmuştur. Bununla birlikte, yine son birkaç yıl içinde üretken yapay zekâ alanında çığır açan gelişmelerin eğitim alanına yansımaları, sunduğu imkân ve kısıtlar ile küresel olarak yeni değerlendirmeler ve güncellemeleri gerekli kılmaktadır. Yeni bir müfredat taslağının bu gelişmeler dikkate alınarak hazırlanmış olması anlaşılabilir. Bununla birlikte en temel eleştirilerden biri içerik ve yaklaşım olarak önemli değişiklikleri barındıran müfredat taslağı ile ilgili askıda tutma sürecinin on gün olarak planlanmış olmasıydı. İtirazlar üzerine süreye bir hafta daha eklenerek askıda bulunan müfredata görüş bildirme süresi uzatılmıştır. 

NTV, “Eğitimde müfredat sadeleşiyor”, 04.01.2024. https://www.ntv.com.tr/ video/egitim/egitimde-mufradatsadelesiyor,COcgBngCWEKqCxHQecUfw. 2 MEB, “Yeni müfredat taslağina 67 binin üzerinde görüş ve öneri geldi.”, 10.05.2024. https://www.meb.gov.tr/yenimufredat-taslagina-67-binin-uzerindegorus-ve-oneri-geldi/haber/33693/tr

Millî Eğitim Bakanlığı, müfredatın yenileneceğini belirttiği ilk andan itibaren sadeleştirmeyi merkezine alan açıklamalar yapmıştır. Nitekim başarılı müfredat tasarımlarında öne çıkan özellik, sadelik ve anlaşılırlıktır. Bununla birlikte yeni müfredatın tasarımında bahsi geçen anlaşılırlık ve sadeleşme için gelişime açık noktalar mevcuttur. Örneğin, halen “Ortak Metin”de yer verilen şemalar ve infografiklerle müfredatın içeriği arasında bağlantısallığı güçlendirmek gerekliliği söz konusudur (ör. Ortak Metin s. 8, s. 12, s. 3). Önceki müfredatta kazanım, değer, beceriler ve yetkinlikler üzerine kurulu tasarımlar, yeni müfredatta yerini öğrenme çıktıları (kazanım), öğrenme kanıtları (ölçme değerlendirme), öğretme-öğrenme yaşantıları ile programlar arası bileşenlerin eş güdümünü gerektiren, sistem için oldukça yeni bir yapıya bırakmıştır. Bu yeni tasarıma bilhassa öğretmenlerin alışması ve sınıf içi uygulamalara yansıtabilmeleri için nitelikli ders kitaplarına ve yoğun öğretmen eğitimlerine ihtiyaç vardır.

Ders Kitapları

Müfredatın kapsamı, niteliği, sadeliği ve anlaşılırlığı ne kadar yüksek olursa olsun ders kitaplarına bunun nasıl ve hangi yaklaşımlarla yansıtıldığı eğitimde asıl belirleyici unsurdur. Bu bakımdan içerik, anlatım dili, Türkçe niteliği, tasarım ve dizgi yönüyle Türkiye’de öğrencilerin dünyadaki akranlarından geride kalmayacak özende ve düzende ders kitapları ile eğitim almaları temel meselemiz olmalıdır. Bu bakımdan ders kitapları eğitim politikaları çerçevesinde en az müfredat kadar önemli bir konuma sahiptir. Çünkü öğretmenler eğitim öğretim süreci boyunca çoğunlukla müfredat okumak yerine ders kitabının akışını takip etmeyi tercih etmektedir. Öğrenciler ise zaten müfredatın ne olduğunu bilmeden tamamen ders kitabına dayalı mezun olabilmektedir. Dolayısıyla yeni müfredatın hedeflediği öğrenen profilinde, öğrencilerin gelişimi için yazımı ve tasarımı çok iyi planlanmış ders kitapları/materyalleri önemli bir ihtiyaçtı. Bakanlık müfredatla ilgili geri bildirimlerle birlikte kısa süre içerisinde 1., 5. ve 9. sınıflar için yeni müfredata uygun ders kitaplarını hazırlamıştır. Kitaplar genel hatlarıyla incelendiğinde Bakanlığın kitapların yazım, tasarım ve dizgi süreçlerinde özel yayınevlerinin hazırladıkları kitaplara göre daha özenli ve düzenli kitaplar oluşturmuş olması çok değerlidir. Bununla birlikte kitaplarda özellikle Türkçe metin türlerinde öğrencilerde ilgi, istek ve merak uyandıracak metinlerin kullanılması tavsiye edilmektedir. Türk dili ve edebiyatı ders kitabının içerik yoğunluğu ve metinlerin dili ile kurgusunun öğrencileri zorladığı, öğretmenlerin ise programı yetiştirme konusunda sıkıntı yaşadıkları dile getirilmiştir. Bu bakımdan ders kitaplarının sade bir dille, merak uyandıran içeriklerle, güzel ve özenli tasarımlarla hazırlanması önerilmiştir. 

Müfredat tartışmaları ile birlikte bu anlamda Türkiye’de ders kitabı hazırlama konusunda bir süredir benimsenen ihale usulü ile alımın da değerlendirmeye açılması gerekmektedir.

Fransız Okulları Sorunu

Türkiye’de özel milletlerarası okul, azınlık okulu ve yabancılar tarafından açılan okul statüsünde 328 okul vardır. Osmanlı Devleti’nden bugüne yabancı ve azınlık okullarının açılması ile ilgili bir engelleme söz konusu değildir. Bu okullara dönük düzenlemeler Osmanlı’da ilk eğitim düzenlemesi sayılabilecek Maarif Nizamnâmesi (1869) ile yapılmıştır.[1] Cumhuriyet döneminde de yabancı okullara Türk vatandaşlarının gidemeyeceği hususunda düzenlemeler ilgili kanun ve yönetmelikler oluşturulmuştur. Buna göre 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu, eğitimde gözetim ve denetim görevinin Millî Eğitim Bakanlığı uhdesinde bulunduğuna, 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ise Türk vatandaşlarının eğitimlerini Türk ilköğretim okullarında sürdürmeleri gerektiğine hükmetmektedir.[2] Bir süredir Türk öğrenci aldığı tespit edilen Fransız devletine ait Charles De Gaulle ve Pierre Loti okulları konusunda Millî Eğitim Bakanlığı Fransa’da da Türkiye Cumhuriyeti Devleti’ne ait bir okulun açılması ve bu okullarda Türk ve Müslüman çocuklarının eğitim alması konusunda taleplerini mevkidaşlarına iletmiş ancak olumlu geri bildirim alamamıştır. Bu nedenle Türkiye Devleti, Türkiye’de faaliyet gösteren Fransız okullarına Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarından öğrenci kaydı alınmaması konusunda kanuni düzenlemenin uygulanması için harekete geçmiş ve bu kapsamda bahsi geçen okullarla aşağıdaki hususlarda mutabakata varılmıştır: 

1. Fransa’da yaşayan Türk öğrencilerin “Türkçe” öğrenimini de içeren kapsamlı bir eğitim iş birliği anlaşması çalışmalarına başlanması ve en kısa sürede tamamlanması yönünde müzakerelerin devam etmesi karara bağlanmıştır.
2. Yasal statü verilmesini öngören uluslararası anlaşma karara bağlanana kadar adı geçen okullara yeni Türk öğrenci kaydı yapılmayacaktır. Bu çerçevede Charles De Gaulle ve Pierre Loti okullarının ana sınıfları ve ilkokullarının birinci sınıflarına 1 Ocak 2024 tarihinden itibaren 2024-2025 eğitim öğretim yılı ve sonrasını kapsayacak şekilde yeni Türk öğrenci kaydedilmeyeceği, aynı şekilde ara sınıflara da yeni nakil öğrenci alınmayacağı kayıt altına alınmıştır.
3. 2024 yılının Ocak ayı itibarıyla okullarda mevcut Türk öğrencilerin listesi ile AEFE (Fransız Yurt Dışı Eğitim Ajansı) tarafından marka verilen okulların bilgileri, önümüzdeki ders yılı başlamadan önce Bakanlığa teslim edilecektir.
4. Ayrıca bu okullar, yasal bir statüye kavuşturuluncaya kadar ilgili sınıf düzeylerinde “Türk dili, Türk kültürü, Türk edebiyatı, Türk tarihi ve coğrafya” dersleri, Bakanlığımızca görevlendirilecek Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı öğretmenlerce okutulabilecektir. Bünyelerinde açılacak ofislerde görevlendirilecek Bakanlık yetkilileri ve Devletimizin diğer ilgili birimlerince bu okulların eğitim öğretim süreçleri takip edilerek denetlenecektir.

Eğitimde Şiddet ve Önleme Stratejileri

Eğitim ortamlarında şiddet; eğitim niteliğini, öğretmen motivasyonunu, öğrenci aidiyetini en olumsuz etkileyecek sosyal sorunlardan biridir. Okullarda yaşanma sıklığının ve şeklinin muhakkak izlenmesi ve önleyici politikalar geliştirilmesi gerekmektedir. Şiddetin çözüme kavuşmadığı bir eğitim ortamında eğitim süreçlerinden somut ve olumlu bir çıktı alınması mümkün olmayacaktır. Zira şiddetin hâkim olduğu eğitim ortamlarında öğretmenin mesleki motivasyonu düşük olur, öğrenciler ise güvensizlik duygusu ile okula akademik ve sosyal aidiyet kurmakta zorlanır.[3]

2024 yılı eğitimde şiddet vakalarının ne yazık ki daha görünür olduğu ve farklı okul türlerinde akran zorbalığı başta olmak üzere öğretmene dönük şiddet, okul yöneticisine dönük şiddet ve intihar vakalarına şahit olduğumuz bir yıl oldu. Özellikle 2023/24 eğitim yılının ikinci yarısında okullardan sıklıkla öğretmene ve okul müdürüne dönük şiddet haberleri gelmeye başladı. Haberler arasında özellikle Eyüpsultan ilçesinde bir özel okulda okul yöneticisinin bir öğrenci tarafından öldürülmesine sebep olan olayla birlikte eğitimde şiddet konusunda Türkiye genelinden tepkiler gelmeye başladı. Bu vakanın bir özel okulda yaşanmış olması şiddetin sadece belli sosyoekonomik seviyelerde yaşanmadığını göstermekte, bu sebeple her kesim ve grup için şiddetle mücadelede önleyici adımların atılması gerektiği anlaşılmaktadır.[4]

Cumhurbaşkanı Yardımcısı Cevdet Yılmaz, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin, Adalet Bakanı Yılmaz Tunç, İçişleri Bakanı Ali Yerlikaya ve Ankara Valisi Vasip Şahin ile Ankara Atatürk Lisesi’nde eğitimde şiddet konusu ile ilgili görüşme gerçekleştirdi. Cevdet Yılmaz, öğretmenlere yönelik şiddet olaylarını önlemek için taslak hazırladıklarını ve  bu taslak ile eğitimcilere karşı şiddetin doğrudan tutuklama sebebi sayılarak bu fiilleri işleyenlere tutuksuz yargılanma yolunu kapatmayı planladıklarını ifade etmiştir.[5] Süreçte Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan da konuya ilişkin aşağıdaki açıklamayı yapmıştır:

“Bu anlayışa kararlılıkla öğretmenlerine sahip çıkan bir hükümet olarak öğretmenlerimize ve diğer eğitim çalışanlarımıza yönelik şiddete ilişkin kapsamlı bir düzenlemeyi süratle hayata geçireceğiz. Kanun teklifi olarak Gazi Meclisimize sunacağımız düzenlemeyle, öğretmenlerimize yönelik fiillerde ceza kanunlarında öngörülen cezalar yarı oranında artırılacak. Bu fiilleri işleyenlerin cezasının ertelenmesi engellenecek. Bu fiiller tutuklama sebebi sayılarak, tutuksuz yargılamanın önüne geçilecek. Özel kurumlarda çalışan öğretmenlerimiz ve diğer eğitim çalışanlarımız da görevleri sebebiyle kendilerine yönelik işlenen suçlar bakımından kamu görevlisi sayılacak.”

Bu çalışmalar neticesinde 18 Ekim 2024 tarihinde Resmî Gazete’de yayınlanarak yeniden düzenlenen Öğretmenlik Meslek Kanunu’nda eğitimcilere şiddetle ilgili düzenlemeler yapıldı. İlgili kanunun 33. maddesi ile eğitimcilere dönük şiddetin cezalandırılması konusunda hükümlere yer verilmiştir. 33. maddenin a) bendinde eğitimcilere dönük şiddetin cezasına, normal cezaların yarısı kadar ek ceza getirileceği kararı alınmış ve yasalaşmıştır: 

MADDE 33- (1) Bakanlığa bağlı resmî eğitim kurumlarında yönetici, öğretmen, usta öğretici, yabancı uyruklu öğrencilerin eğitimine yönelik Bakanlık tarafından yürütülen projelerde öğretici/öğretmen veya rehber danışman; özel öğretim kurumlarında yönetici, öğretmen, uzman öğretici ve usta öğretici olarak görev yapanlar ile Bakanlığa bağlı resmî eğitim kurumları ve özel öğretim kurumlarında ders ücreti karşılığı ders okutanlara ve diğer kamu kurum ve kuruluşlarında görev yapan öğretmenlere karşı görevleri sebebiyle işlenen 5237 sayılı Kanunun 86 ncı maddesi kapsamındaki kasten yaralama, 106 ncı maddesi kapsamındaki tehdit, 125 inci maddesi kapsamındaki hakaret ve 265 inci maddesi kapsamındaki görevi yaptırmamak için direnme suçlarında;

1. a) İlgili maddelere göre tayin edilecek cezalar yarı oranında artırılır.[6]

Süreçte ayrıca okullarda şiddetle ilgili yeni bir genelge[7] yayınlanmıştır. Genelge kapsamında aşağıda özetlenen kararlar okullara iletilmiştir:

• Şiddetin önlenmesine yönelik bilgilendirme ve farkındalık çalışmalarını teminen, okul ve kurumlarda, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-aile, aile-öğrenci arasında şiddet, zorbalık ve saldırgan davranışların kabul edilmeyeceğinin temel bir anlayış olarak kazandırılmasına yönelik çalışmalar yürütülecek.

• Dijital ortamlarda çocukların güvenli alan becerilerinin, sanal okuryazarlıklarının geliştirilmesi ve gerçek sosyal ortama, dijital/siber alan kaynaklı olumsuz davranışların aktarımının önlenmesi için çalışmalar yaygınlaştırılacak.

• Özellikle pansiyonlu okullarda görev yapan yönetici, belletmen ve yardımcı personele, şiddetin önlenmesi kapsamında bilgilendirme ve farkındalık eğitimleri yaygınlaştırılacak.

• Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonunca şiddetin önlenmesine ilişkin mahalli hizmet içi eğitim ihtiyaçları belirlenecek ve eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi için ilgili birimlerle iş birliği yapılacak.

• Okul ve kurum müdürlüğünce şiddetin önlenmesi amacıyla eğitim kurumu içinde ve dışında sosyal, sportif ve kültürel faaliyetler yaygınlaştırılacak, RAM’lar tarafından sorumluluk bölgelerinde rehber öğretmeni olmayan okullarda şiddetin önlenmesine yönelik farkındalık ve bilgilendirme çalışmaları yürütülecek.

• Okul rehberlik ve psikolojik danışma servisinde görev yapan rehber öğretmenlerin okul ve sınıf risk haritaları doğrultusunda şiddetin önlenmesi amacıyla yönetici, öğretmen, öğrenci, veli, yardımcı personel ve diğer personele yönelik bilgilendirme ve farkındalık çalışmaları yapılacak.

• Tüm okul ve kurumlarda özel eğitim ihtiyacı ile geçici koruma statüsü gibi özel ilgi gerektiren durumları olan öğrencilerin akranları ve çevreleriyle sosyal uyumları artırılacak, bu öğrencilerin önemli gün ve bayramlarda bir araya getirilerek ortak değerlerde buluşturulması, böylelikle kültürel, millî ve manevi değerleri ön plana çıkaran çalışmalara yer verilerek şiddetsiz bir toplumun inşası için farkındalık ve bilgilendirme çalışmaları yürütülecek.

• Tüm okul ve kurumlar tarafından sevgi, saygı ve birlikte yaşama kültürünü güçlendirmeye yönelik çalışmalar artırılacak, farkındalığı artırmak amacıyla tüm okul/kurumlarda yürütülen şiddeti önlemeye yönelik çalışmalarla ilgili kamuoyu bilgilendirilecek.

Cezai yaptırımlarla ilgili atılan adımlar olumlu değerlendirilmekle birlikte daha kalıcı ve önleyici çözümler geliştirmek için Millî Eğitim Bakanlığının ve ilgili kurumların nitelikli ve kapsamlı müdahale programlarına ihtiyaç vardır. İlgili genelgenin bu konuda adımları hızlandırması beklenmektedir. Eğitimde şiddetle ilgili Millî Eğitim Bakanlığının destekleyici modellerinin sivil toplum kuruluşları tarafından da geliştirilerek uygulanması çok önemlidir. Bu kapsamda okullarda şiddetle ve çatışmayla mücadele için önleyici bir model olarak Enstitü Sosyal tarafından geliştirilen Eğitimde Müzakere ve Çatışma Çözümü Eğitim Programı gerçek vakalardan hareketle hazırlanan etkileşimli içeriklerle okul yönetimlerinin ve öğretmenlerin şiddete önleyici müdahale geliştirmesi konusunda önemli içerikler ve yöntemler sunmaktadır.[8] Ayrıca eğitimde şiddetle mücadele konusunda kamu kurumları ve sivil toplum kuruluşlarının koordinasyonlu çalışarak, örneğin emniyet müdürlüklerine bağlı çocuk şube büro amirliklerinin süreçlere aktif katılımlarının sağlanması desteklenmelidir. Bu hususta sadece okulu değil okul çevresinin güvenli hale getirilmesi için çalışmalar yapılmalıdır.

Öğretmenlik Meslek Kanunu

Türkiye’de son yirmi yılda yaklaşık 800 bin öğretmen Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda öğretmenlik yapmaya başlamıştır. Artan öğretmen, öğrenci ve okul sayıları Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin tanımı, hak ve sorumlulukları ile kariyer adımları konusunda yasal düzenlemeleri zorunlu hale getirmiştir. Bu hususta ilk somut adım 14 Şubat 2022’de Resmî Gazete’de yayınlanarak yasalaşan Öğretmenlik Meslek Kanunu’dur. Büyük bir kamuoyu desteği ile hazırlanan kanunda aday öğretmenliğin dışında öğretmenlik kariyeri; öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen aşamaları ile tanımlanmıştır. Bu bakımdan öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları uzun bir aradan sonra yeniden netleştirilmiştir. İlk kanun düzenlemesinde kariyer basamakları dışında öğretmenler için önemli bir değişiklik yoktur. Bu bakımdan beklentileri tam olarak karşılayamamıştır. Kanundaki eksiklikler nedeniyle 2024 yılında Millî Eğitim Bakanlığı, ilgili kanunun içeriğini yeniden düzenleyerek kariyer basamakları, hak ve sorumluluklar ile özellikle eğitimcilere şiddet konusunda önemli geliştirmeler yapmıştır. Buna göre eski kanunda öğretmenlik kariyerinde sınavlar aracılığıyla ya da lisansüstü eğitim ile belirlenen kariyer adımlarında değişikliğe gidilmiş ve aşağıdaki hükümler getirilmiştir:

Öğretmenlik mesleğinde kariyer

MADDE 20- (1) Öğretmenlik mesleği; öğretmen, uzman öğretmen ve başöğretmen olmak üzere üç kariyer basamağından oluşur.

(2) Öğretmenlerden; öğretmenlikte en az on yıl hizmeti olan, kademe ilerlemesinin durdurulması cezası bulunmayan ve Akademi tarafından uzman öğretmenlik için düzenlenen eğitimi tamamlayanlara uzman öğretmen ünvanı verilir.

(3) Uzman öğretmenlerden; uzman öğretmenlikte en az on yıl hizmeti olan, kademe ilerlemesinin durdurulması cezası bulunmayan ve Akademi tarafından başöğretmenlik için düzenlenen eğitimi tamamlayanlara başöğretmen ünvanı verilir.

(4) Kademe ilerlemesinin durdurulması cezası almış olanlar, cezaları özlük dosyasından silindikten sonra uzman öğretmen veya başöğretmen ünvanı için başvuruda bulunabilir.

(5) Öğretmen ünvanından, bu göreve atanmanın atamaya yetkili amir tarafından onaylandığı tarihten, uzman öğretmen veya başöğretmen ünvanından ise uzman öğretmen/başöğretmen sertifikasının düzenlendiği tarihten itibaren yararlanılır.

(6) Uzman öğretmen veya başöğretmen ünvanı alanlara her ünvan için ayrı ayrı olmak üzere bir derece verilir.

(7) Öğretmenlik mesleği kariyer basamaklarında ilerlemede başvuru, sertifikaların düzenlenmesi ile uygulamaya ilişkin diğer hususlar Bakanlıkça çıkarılacak yönetmelikle belirlenir.

Kariyer basamaklarında yapılan değişiklikle sınav veya lisansüstü eğitim şartı kaldırılmış yerine meslekte geçirilen süre ile henüz içeriği netleştirilmemiş olan Millî Eğitim Akademisinde uzman öğretmenlik eğitim programını başarı ile tamamlama koşulu getirilmiştir. Başöğretmen olmak için ise uzman öğretmenlikte 10 yıl hizmet etme koşulu gelmiştir.

Kanun’da yeni olarak değerlendirilebilecek önemli bir diğer konu önceki bölümlerde de bahsi geçen eğitimcilere şiddet konusunda yapılan düzenlemedir. İlgili kanunun 7. bölümünde eğitimcilere karşı şiddetin cezalandırılmasında mevcut cezaya ek olarak normal cezanın yarısı kadar ek yaptırım uygulanacağı belirlenmiştir. Burada sadece öğretmenler değil eğitim kurumunda çalışan usta öğreticiler, yöneticiler, danışmanlar vb. de yasa kapsamına alınmıştır. Bu düzenleme eğitimciler tarafından oldukça olumlu karşılanmıştır.

Yeni kanun çerçevesinde okul yöneticilerinin ödev ve sorumlulukları da yer almıştır. Önceki kanunda okul yöneticileri hakkında herhangi bir içeriği ve düzenlemenin olmaması eleştirilmekteydi. Bu nedenle yeni düzenlemede yer alması olumlu bir gelişmedir. Kanunda okul yöneticileri ile ilgili bölüme şu şekilde yer verilmiştir:

Yöneticilerin ödev ve sorumlulukları

MADDE 6- (1) Yöneticiler;

1. a) Anayasa, kanunlar ve ilgili diğer mevzuat hükümleri doğrultusunda Türk millî eğitiminin genel amaç ve temel ilkelerine uygun olarak yönetim ve denetim görevlerini yürütür.
2. b) Eğitim öğretim programlarının amaçlarına uygun yürütülmesini sağlar ve öğrencilerin bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlaki bakımdan gelişimine yönelik çalışmalara liderlik eder.
3. c) Eğitim öğretim faaliyetlerinin sağlıklı, güvenli ve huzurlu bir ortamda yürütülmesi için gerekli tedbirleri alır.

ç) Eğitim kurumunun sürekli gelişim göstermesi ve eğitim öğretimin kalitesinin yükselmesi için çaba gösterir ve bu amaçlar doğrultusunda tüm kaynakların etkin, etkili ve verimli kullanılmasını sağlar.

1. d) Öğretmen ve diğer çalışanların ilgi ve yeteneklerini, görev ve sorumluluklarını esas alarak iş bölümü yapar ve tüm çalışanlara görevlerinin ifasında rehberlik eder.

(2) Yöneticilerin bu maddede belirtilen ödev ve sorumluluklarına ilişkin hususlar okul tür ve kademelerine göre Bakanlıkça çıkarılacak yönetmelikle belirlenir.

İlgili kanunda ek olarak yönetici seçimi ile ilgili süreç de detaylı şekilde açıklanmıştır. Buna göre:

Yönetici görevlendirme

MADDE 21- (1) Eğitim kurumu müdürü veya müdür yardımcısı olarak ilk defa görevlendirilecek adaylar, Akademi tarafından düzenlenen yönetici yetiştirme programına alınır. Bu programa katılacak yönetici adayları yazılı ve/veya sözlü sınavlardan altmış ve üzerinde puan alanlar arasından puan üstünlüğüne göre belirlenir. Yazılı ve sözlü sınavın birlikte yapılması hâlinde başarı puanı, yazılı ve sözlü sınav puanının aritmetik ortalaması alınarak belirlenir.

(2) Yönetici yetiştirme programına alınanlardan bu program sonunda yapılan yazılı sınavda altmış ve üzerinde puan alanlar başarılı sayılır. Bunlar tercihleri de dikkate alınarak bu fıkraya göre yapılan yazılı sınavda alınan puan üstünlüğüne göre vali onayı ile yönetici olarak görevlendirilir.

(3) Yöneticiler dört ders yılı için görevlendirilir. Yöneticiler aynı eğitim kurumunda aynı ünvanla en fazla sekiz ders yılı görev yapabilir.

(4) Yöneticilerin aynı eğitim kurumunda veya bir başka eğitim kurumuna yeniden yönetici olarak görevlendirilmelerinde Bakanlıkça belirlenecek başarı ölçütleri dikkate alınır. Bu madde kapsamındaki görevlendirmeler özlük hakları, atama ve terfi yönünden kazanılmış hak doğurmaz.

(5) Yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak şartlar, yöneticilerin aynı eğitim kurumunda veya bir başka eğitim kurumuna yeniden yönetici olarak görevlendirilmeleri ve bu görevlendirmelerde esas alınacak başarı ölçütleri, Akademi tarafından verilecek eğitimler, uygulanacak sınavlar ile bu maddenin uygulanmasına ilişkin diğer hususlar Bakanlıkça çıkarılacak yönetmelikle belirlenir.

Belirtildiği üzere yönetici seçiminde de Millî Eğitim Akademisinde alacakları eğitime dikkat çekilmekte ve bu eğitim programı sonunda yapılan sınav neticesinde altmış taban puan üzerinden değerlendirilmeye tabi tutulacakları belirtilmiştir.

Kanuna göre hem öğretmenlik kariyerinin hem de okul yöneticiliğinin merkezinde bulunan Millî Eğitim Akademisi, 1982’den beri eğitim fakültelerinde olan öğretmen yetiştirme rolünün büyük bir kısmının yeniden Bakanlığa geçtiğini ilan etmiş oldu. Kanun içeriğinde Millî Eğitim Akademisi şöyle tanımlanmaktadır:

Öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanması, öğretmen, yönetici ve diğer personelin mesleki gelişimi, kariyer basamaklarında ilerlemeleri ve görevde yükselmeleri için eğitim programları hazırlamak, uygulamak ve değerlendirmek üzere Bakanlığa bağlı Millî Eğitim Akademisi kurulmuştur.

Akademinin görevleri ise 11 maddede şöyle sıralanmıştır:

Akademinin görevleri

MADDE 27- (1) Akademinin görevleri şunlardır:

1. a) Öğretmenlik mesleğine hazırlık eğitimi programlarını hazırlamak ve uygulamak.
2. b) Yönetici yetiştirme programlarını hazırlamak ve uygulamak.
3. c) Öğretmen, yönetici ve diğer personelin kariyer basamaklarında ilerlemeleri ve görevde yükselmelerine yönelik eğitim programlarını hazırlamak ve uygulamak.

ç) Öğretmen, yönetici ve diğer personelin sahip olması gereken yeterlikleri belirlemek ve gelişen şartlara göre güncellemek.

1. d) Öğretmenlere; öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, tutum ve değerler ile dijital yeterlikleri kazandıracak eğitim faaliyetleri planlamak ve uygulamak.
2. e) Öğretmen, yönetici ve diğer personelin eğitim ihtiyaçlarını belirlemek, bu ihtiyacı karşılayacak eğitim programlarını hazırlamak, uygulamak ve eğitimlerin etkinliğini izlemek.
3. f) Talepleri uygun görülmesi hâlinde, giderleri kurumlarınca veya kendilerince karşılanmak kaydıyla özel öğretim kurumlarında görev yapan personele eğitim vermek.
4. g) Talepleri uygun görülmesi hâlinde, giderleri kurumlarınca veya kendilerince karşılanmak kaydıyla diğer kamu kurum ve kuruluşlarının personeline eğitim vermek.

ğ) Eğitim öğretim alanında bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmek; görev alanına giren konularda yayın yapmak, araştırma, geliştirme, proje faaliyetleri ve bilimsel çalışmalar yürütmek.

1. h) Görev alanıyla ilgili konularda yurt içi veya yurt dışı üniversiteler ile diğer kurum ve kuruluşlarla iş birliği gerçekleştirmek.

ı) Bakan tarafından verilecek diğer görevleri yapmak.

Akademinin yönetsel ve organizasyonel yapısı aşağıdaki gibidir:

Şema 1. Millî Eğitim Akademisi Teşkilat Şeması

Akademinin çalışma usulleri ve süreçleri konusunda detaylar için yönetmelik düzenlemeleri beklenmektedir. Bununla birlikte Bakanlık, Akademinin işlevsel olabilmesi için öncelikle eğitim içerik ve yöntemleri ile eğitim fakültelerinden nasıl farklılaştığını göstermek durumundadır. Akademideki programların yoğun teorik içeriklere odaklanması, eğitim fakültelerindeki müfredatın tekrarı niteliğinde olması ve gerek yöntem gerekse içerik açısından üniversite eğitiminden yeterince farklılaşamaması durumunda, Akademi hem sürekliliğini hem de işlevini kaybedebilir. Böyle bir senaryoda, Akademi ilerleyen dönemlerde eğitim enstitülerinin yaşadığı kaderi paylaşarak yeniden yükseköğretim kurumlarının himayesine girebilir. Bu döngüye düşmemek ve Akademiyi sürdürülebilir bir yapıya kavuşturmak için, özellikle şu alanlarda eğitim fakültelerinden farklılaşması bir zorunluluktur:

• Proje temelli bir eğitim yaklaşımı benimsemesi (TÜBİTAK ve Erasmus projeleri örnek olabilir)
• Okul türlerine ve kademelere göre terzi işi eğitim ve uygulama programları planlaması
• Nitelikli bir okul yönetim ve gelişim programı sunması
• Her öğretmenin akademideki mesleki gelişim dosyasının doğru geri bildirimlerle ve tutarlı şekilde oluşturulması
• Her akademinin projeler geliştirdiği araştırma okulları ile birlikte çalışması
• Öğretmen adaylarının staj programlarının da Akademi tarafından takip edilmesi ve staj performanslarının öğretmen alım kriterlerinde yer alması
• Eğitmen kadrolarında sektörel temsiliyetin sağlanması
• Yapılan tüm eğitim programlarında ve içeriklerde öğretmenlerin/okul yöneticilerinin entelektüel kimliğinin desteklenmesi

Yukarıda sıralanan maddeler, Millî Eğitim Akademisinin eğitim fakültelerinden farklılaşarak özgün bir yapı oluşturabilmesi için hayati önem taşımaktadır. Millî Eğitim Akademisi, eğitimin öznelerinden olan öğretmenlerin eğitim süreçlerinde Türkiye’ye özgü bir model oluşturmak için önemli bir fırsat olarak görülebilir. Ancak, Akademinin misyonunu hakkıyla yerine getirebilmesi, bu yapının eğitim sistemindeki eksiklikleri doğru bir şekilde tespit edebilmesi ve ihtiyaçlara yönelik etkin çözümler üretebilmesine bağlıdır. Özellikle, eğitim fakültelerinden farklılaşan bir yapı inşa edilmesi gerekmektedir.[9]

Tablo 1. 2022 ve 2024 yıllarında yayınlanan Öğretmenlik Meslek Kanunu içeriklerinin kıyaslaması

Ölçme ve Değerlendirme Süreçleri

Eğitim sistemlerinin temel amacı öğrenci öğrenmelerini desteklemek ve öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşılmasını sağlamaktır. Bu amaç doğrultusunda öğrenme hedefleri, içerik, öğretim süreci ve ölçme-değerlendirme uygulamaları arasında tutarlılığın sağlanması ve hesap verebilirlik açısından büyük önem taşır[10]. Öğretim sürecinin önemli bir bileşeni olan ölçme ve değerlendirme “öğrenme amaçlı ölçme” yaklaşımıyla ele alındığında, biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme uygulamaları arasında bir bütünlük sağlanabilir. Biçimlendirici değerlendirme, öğrenme sürecinde öğrencilerin gelişimini desteklemek için tasarlanırken, özetleyici değerlendirme, öğrenme sürecinin sonunda öğrencinin bilgi ve becerilerini değerlendirmeyi amaçlar. Bu iki tür değerlendirme arasında kesin çizgiler olmasa da birlikte kullanıldıklarında öğrencilerin daha derin öğrenme deneyimleri yaşamasına katkı sağlar[11].

Eğitim politikaları ve sınıf içi uygulamaların birbirini destekleyici bir yapıda olması ölçme ve değerlendirmenin etkililiği açısından kritik bir unsurdur. Örneğin eğitim politika metinlerinde “beceri odaklılık” (sorgulama, analiz, eleştirel düşünme) vurgulanırken, öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarında genellikle “metin içi anlam” ve “hatırlama” odaklı öğretim etkinliklerine ağırlık verilmesi değerlendirme süreçlerinde tutarsızlıklar yaratabilir.

Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği[12], okul öncesi ve ilkokul düzeyindeki öğrencilere yönelik ölçme ve değerlendirme uygulamalarını ayrıntılı bir şekilde düzenlemektedir. Yönetmelik öğrencilerin akademik ve sosyal gelişimlerini izlemek amacıyla bireysel ve grupla yapılan etkinliklerin gözlem formları, oyun temelli değerlendirmeler ve performans görevleriyle takip edilmesini öngörmektedir. Öğretmenlerin öğrenci gelişimini sürekli izleyip geri bildirim vermesi, öğrencilerin bireysel farklılıklarını ortaya çıkaracak ve kişisel öğrenme ihtiyaçlarını belirleyecektir. Öğretmenlerin bu görevleri yerine getirebilmesi, zaman yönetimi ve mesleki destek açısından bazı zorlukları da beraberinde getirebilir. Özellikle ilkokulda öğrenci gelişim dosyalarının hazırlanması ve günümüz teknolojisi ile e-portfolyo uygulamalarının da sürece dâhil edilerek işlevsel çalışmaların yapılması ile süreç zenginleştirilebilir. Öğrenci gelişim dosyalarında öğrencinin geçmiş akademik, sosyal duygusal öğrenme yaşantıları gibi farklı bileşenlere ilişkin öğretmen değerlendirmelerinin yer alması önemlidir. Gelişim dosyalarının güçlü ve zayıf yönleri olmakla birlikte 12 yıllık zorunlu eğitim içerisinde yer alan öğrencinin gelişiminin izlenmesi ve bulunulan kademeden bir üst kademeye geçişte kendisi ile ilgili yalnızca başarı test sonuçlarından oluşmayan değerlendirmelerin olması hem öğrenci hem de öğretmenler açısından bilgilendirici olacaktır.

Bakanlık tarafından yapılan ortak sınavlar ve il/ilçe genelinde düzenlenen ortak yazılı sınavlar, ölçme ve değerlendirmenin merkezî boyutunu temsil eder. Sınavlarda konu-soru dağılım tabloları oluşturularak öğrencilere şeffaflık sağlanmaktadır. Sınavların zamanlaması döneme yayılmış belirli tarihlerde yapılacak şekilde planlanmaktadır. Sınıf içi ölçme ve değerlendirme uygulamaları daha esnek bir yapıya sahiptir. Öğretmenlerin, sınıf düzeyinde yapacakları sınavlarda öğrencilerin bireysel gelişimlerini destekleyecek değerlendirme uygulamalarına yer vermesi teşvik edilmektedir. Öğretmenlerin sınav sorularını ve değerlendirme araçlarını tasarlama yetkisi öğretim programının hedefleriyle tutarlı bir şekilde öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak özelleştirme yapmalarına olanak tanımaktadır.

9 Eylül 2023 tarihinde Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği ile ölçme ve değerlendirme uygulamalarında tutarlılığı sağlamak amacıyla ülke genelinde ortak yazılı sınav uygulamasına geçilmiştir. Bu kapsamda, 2023-2024 eğitim-öğretim yılında farklı sınıf ve ders düzeylerinde toplam 8 ortak yazılı sınav gerçekleştirilmiştir. 2024-2025 eğitim-öğretim yılında ise sınıf düzeyleri artırılarak 12 ortak yazılı sınav yapılması planlanmıştır.

Ülke geneli ortak sınavlar Millî Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen müfredat ve standartlara uygun olarak aynı gün ve içerikle uygulanan sınavlardır. Ortaokul ve lise düzeyindeki öğrencileri kapsayan ortak sınavlar öğrencilerin akademik başarılarını değerlendirmek ve eğitim kalitesini izlemek amacıyla düzenlenmektedir.  6. sınıf Türkçe ve matematik dersleri ile 10. Sınıf Türk dili ve edebiyatı ve matematik derslerinin 1. dönem 1. yazılıları Bakanlık tarafından ortak yazılı sınavlar kapsamında yapılır. Soruların türü açık uçlu veya kısa cevaplı sorular olarak belirlenmiştir. Diğer ortak yazılı sınavlarda yer alan soruların puanlaması ise okul müdürlüklerinin kararı doğrultusunda ilgili dersin öğretmenleri, okulun sınıf/alan zümreleri ya da komşu okullardaki sınıf/alan zümre öğretmenleri tarafından yapılır.

Geçtiğimiz eğitim-öğretim yılında 6. ve 9. sınıflarda açık uçlu sorular ilk kez kullanılmış ve 4 bin öğretmen tarafından dijital ortamda değerlendirilmiştir. Yaklaşık 5 milyon cevabın puanlandığı bu uygulama, öğrenci anlama düzeyinin tespiti, geri bildirim sağlanması ve öğrenme sürecinin yönlendirilmesi açısından önemli bir yenilik olmuştur[13].

Ortak sınav uygulamaları öğretmen yapımı ölçme araçları ile merkezî sistem tarafından hazırlanan standart ölçme araçlarını bir araya getirerek öğrenci değerlendirme sürecini zenginleştirir. Ancak bu iki ölçme aracının psikometrik yapısı farklılıklar göstermektedir. Merkezî olarak gerçekleştirilen ölçme uygulamaları avantajları ve dezavantajları ile öne çıkmaktadır[14]. Ortak sınav uygulamalarının en önemli avantajı öğretim programlarının uygulanmasına ilişkin veri temelli izleme imkânı sunmasıdır. Bu sayede öğretmenler ve eğitim yöneticileri öğrencilerin öğrenme düzeylerini daha net bir şekilde takip edebilir ve eğitim politikalarını bu verilere göre iyileştirebilirler. Sürecin şeffaf ve standart bir yapıya sahip olması da paydaşların sürece olan güvenini artırabilir.

Dezavantajlarına gelince merkeziyetçi bir yapıya sahip olan ortak sınav uygulaması ülke genelindeki lokasyon, okul, öğrenci ve sosyoekonomik farklılıkları yeterince dikkate almayabilir. Bu durum dezavantajlı bölgelerdeki öğrenciler için eşit bir değerlendirme ortamı sunma konusunda sorunlara yol açabilir. Ek olarak merkezî ölçme aracının kapsam geçerliliği, uygulama tarihleri ve içeriğe uyum konularında eleştiriler alabilmektedir. Zaman zaman ders kitapları ile içerik arasındaki uyumsuzluklar ve yine ders kitaplarının sıralama sınavları (LGS, YKS) ile tam uyum sağlayamaması, öğretmen ve öğrenciler için ek zorluklar yaratabilmektedir.

Ölçme sonuçlarının öğrenci, öğretmen ve okul üzerindeki etkisi de dikkatle ele alınması gereken bir diğer husustur. Merkezî sınav sonuçlarının yayınlanması sıralama baskısına neden olabilir. Böyle bir baskı öğretmenlerin öğretim yaklaşımlarını sınav odaklı hâle getirmelerine, öğrencilerin ise sınav odaklı çalışma alışkanlığı geliştirmesine neden olabilir. Bu nedenle, değerlendirme sürecine geri bildirim odaklı bir yaklaşım entegre edilmelidir. Bu yaklaşımla, sınav sonuçlarının sadece sıralama amacıyla değil, bireysel gelişimi destekleyecek şekilde kullanılması mümkün olacaktır. Ortak sınav uygulamalarına ait sonuçların profesyonel bir şekilde raporlanması, okullara, öğretmenlere ve öğrencilere etkili bir geri bildirim sistematiği sunarak iyileştirme fırsatı sağlamalıdır.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli[15] (TYMM), süreç odaklı bir ölçme ve değerlendirme anlayışını esas alarak öğrenci gelişimini desteklemeyi hedeflemektedir. TYMM’de performans görevleri, projeler, öz ve akran değerlendirmeleri gibi çeşitli kanıt türlerinden faydalanılarak, öğrencilerin öğrenme süreçlerinin daha kapsamlı bir şekilde ele alınması amaçlanmaktadır. Ancak bu yaklaşım öğretmenlerin artan iş yükü ve bireyselleştirilmiş geri bildirim verme zorunluluğu gibi bazı zorlukları beraberinde getirmektedir. Öğrenci performansının bireysel olarak izlenmesi, öz değerlendirme ve akran değerlendirmeleri ile desteklenmesi, öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını teşvik eder.

Bakanlık aynı zamanda ulusal izleme araştırmaları ile de veri temelli bir ölçme ve değerlendirme yaklaşımını benimsemektedir. Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi (ABİDE) araştırması öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme ve muhakeme etme gibi üst düzey becerilerinin il düzeyinde izlenmesini ve yıllara göre karşılaştırılmasını sağlar. Örneklem ülke genelini temsil edecek şekilde belirlenir ve iki yıllık döngüler hâlinde gerçekleştirilir. Bu araştırma ile dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerindeki Türkçe dil gelişiminin izlenmesi amaçlanmaktadır. Bu sınav dil yeterliliklerini kapsamlı bir şekilde değerlendirme imkânı sunar.

Sonuç olarak eğitim sisteminde ölçme ve değerlendirme süreçleri, öğretim programlarının etkililiğini artırmada ve öğrenci öğrenmesini desteklemede kritik bir rol oynar. Sınıf içi uygulamalar, merkezî sınavlar ve ulusal araştırmalar yoluyla öğrencilerin akademik gelişimi sürekli izlenir. Öğretmenlerin yeni gelişmelere uyumunu sağlamak için mesleki gelişim ihtiyaçlarının karşılanmasını da gerekli kılmaktadır[16]. Mesleki gelişim süreçlerinin yetişkin eğitimi ilkeleri doğrultusunda planlanması ve alanlar doğrultusunda eğitim süreçlerinin güçlendirilmesi sağlanabilir.

Etkili bir ölçme ve değerlendirme sistemi sadece sınav sonuçlarına odaklanmayan aynı zamanda süreç boyunca öğrencilerin gelişimini destekleyen ve öğrenme merkezli[17] anlayışı benimseyen bir yapıyı gerektirir. Öğrenci profili açısından sosyal ve duygusal becerilerin gelişimini önemseyen TYMM’nin okullarda uygulanması sürecinde ilgili becerilerin de izlenmesi ve öğrenci gelişimlerinin raporlanması oldukça önemlidir. Sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesinde okul gelişim programları esas alınarak yer verilmesi gereken müdahale programları[18] da oldukça önemlidir. Akademik alanın izlenmesi yanında öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerinin izlenmesi TYMM’nin uygulama başarısı açısından fark ortaya koymasını sağlayabilir. 

Ortaöğretim ve Yükseköğretime Geçiş Süreci

Türkiye’deki öğrencilerin hayatlarındaki en önemli dönüm noktalarından biri ortaöğretime geçiş süreci, bir diğeri de yükseköğretime geçiş süreci olarak ifade edilebilir. Bu süreçler LGS (Liselere Geçiş Sistemi) ve YKS (Yükseköğretim Kurumları Sınavı) ile gerçekleştirilmektedir. Ülkemizde 2024 yılında LGS sınavına yaklaşık olarak 1 milyon, YKS sınavına ise 3 milyona yakın sayıda öğrenci katılmıştır. Ülkemizin genç bir nüfusa sahip oluşu burada da kendini göstermektedir. Öğrencilerimizin ergenlik ve gençlik dönemlerine denk gelen bu süreç ve bu sürecin sonuçları üzerinde durmak oldukça önemlidir.

Aşağıdaki tabloda[19] 2022, 2023 ve 2024 yıllarında gerçekleştirilen LGS ve TYT (son sınıftaki öğrenciler) için ders bazlı ortalamalar görülmektedir. Bu ve benzer istatistiki bilgiler üzerinde çokça değerlendirme yapılması gerektiği aşikardır.

Tablo 2. LGS ve TYT Sınavları Net Ortalamaları, 2022, 2023, 2024.

Ancak bunlara ek olarak başka üzerinde durulması gereken noktalar da bulunmaktadır. Özellikle merkezî nitelikteki sınavların etkilerinin planlanmamış birçok alana temas ederek olumsuzluklar oluşturduğu görülmektedir.

Gerçekleştirilen çalışmalarda öğrencilerin merkezî sınavlarlarla ilgili yüksek düzeyde kaygı yaşadığı bulguları elde edilmektedir. Hatta artık günümüzde hem veliler, hem öğretmenler hem de öğrenciler boyutuyla ilkokul düzeylerine dahi inebilen sınav kaygısı göz çarpmaktadır. Bu sınav kaygısının maalesef ki “başarılı olamama” kaygısını da beraberinde getirmesi, bireyleri kendi önlemlerini almaya itmektedir. Okul dışı öğrenme merkezlerine yönelme,  popülerleşen yayınevlerinin kaynaklarına yönelme ve merkezî sınavlara yönelik oluşturulmuş dijital öğrenme platformlarının kullanımının yaygınlaşması durumları öğretim programlarına dayalı öğrenme ortamlarının önüne geçmeye başlamıştır.

Bu doğrultuda özellikle genç nüfusumuzun da fazla olmasının bir sonucu olarak merkezî sınavların gerekli olduğu görülmektedir. Merkezî sınav içeriklerinin öğretim süreçlerinin işleyişi ve hatta bu süreçlerin içeriğini direkt etkilediği gerçeği göz ardı edilmemelidir. Bu sebeple sınav içeriklerinin öğretim programlarının her boyutuyla (amaç, kapsam, içerik, ölçme değerlendirme süreci, ders materyalleri, vb.) eş güdümlü hale getirilmesine yönelik çalışmalara öncelik verilmelidir.

Bu sınavların içeriğinin tamamen çoktan seçmeli sorulardan oluşması da bir diğer sorundur. Öğrenciler bazen bir takım test teknikleri ve ipuçları vasıtasıyla soruyu okumadan ve anlamadan seçeneklerden gitme yoluyla doğru cevaba ulaşabilmektedir. Bu da test güvenirliklerini düşüren bir durumdur. Maarif modelinin temelinde insanın zihinsel, sosyal, duygusal, fiziksel, ahlaki bakımdan çok yönlü gelişimini destekleme ihtiyacı olarak ifade edilen “bütüncül eğitim yaklaşımı” doğrultusunda sadece akademik başarının ölçüldüğü süreçler eğitim felsefemize de aykırı görülmektedir. Öğrencilerin psikolojik ve sosyal durumlarını, sanat ve spor gibi alanlara yönelimlerini ve diğer doğrultuda hangi becerilere sahip olduklarını görmek için çoktan seçmeli testlerin ötesine geçilen süreçler inşa edilmeli ve bir üst kuruma geçiş süreçlerinde dikkate alınacak şekilde sisteme dâhil edilmelidir.

Özellikle alan seçimi ile bağlantılı olarak, öğrencilerin hem kendini tanıma hem de doğru meslek seçimini gerçekleştirme ile ilgili imkânları oldukça kısıtlıdır. Öğrencilerin ilkokuldan itibaren kendilerini tanımaları, mesleki ilgi ve yönelimlerinin farkında olmaları, beceri ve kabiliyetlerini keşfetmeleri ortaöğretim ve yükseköğretime geçiş sürecine mutlaka dâhil edilmesi gereken noktalardır.
Gençlerimiz için son derece hayati öneme sahip bu değerlendirme süreçlerinde, belirtilen noktalardaki somut gelişmeler öncelikli olarak ele alınmalıdır. “Sonuç değerlendirme” boyutu ağır basan merkezî öğrenci seçme sistemlerimiz, Maarif modelinin içeriğine de paralel olarak “süreç değerlendirme” boyutları da eklenerek farklı parametrelerin katacağı zenginlikle daha etkili bir şekilde uygulanmalıdır.

Açık Öğretim Lisesi Uygulaması

Açık Öğretim Lisesi[20], uzaktan eğitim sistemine dayalı olarak tasarlanmış bir eğitim modelidir. Açık öğretim sistemine kayıtlı öğrencilerin toplam öğrenci oranına göre karşılaştırması yapıldığında 2006-2007’de %10,44 (3.386.317-353-856), 2020-2021’de ise %22,98 (6.318.602-1452.331) olmuştur[21]. Bakanlık 2023 yılında yayımladığı genelgeye göre açık öğretim liselerine geçişi sınırlandırmaya çalışmaktadır. Engelli raporu, sosyal hizmet koruması, şehit ve gazi çocukları, sağlık sorunları, millî sporcular ve özel durumları belgelenmiş öğrenciler açık öğretim liselerine nakil yapabilir. Tüm geçişlerin resmî belgelerle belgelenmesi ve ilgili komisyonlarca onaylanması gerekmektedir.[22]

Grafik 1. Son 1 5 yılda Açıköğretim Lisesi (AÖL) öğrenci sayısındaki değişim

Açık öğretim sisteminde geleneksel sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi sistemi uygulanır. Öğrenciler, “dönem” kavramı üzerinden ilerler ve sekiz dönem sonunda mezuniyet için gereken krediyi tamamladıklarında mezun olmaya hak kazanırlar. Bu yapı, sınıfta kalma ve okuldan atılma gibi geleneksel sistemdeki kısıtları ortadan kaldırır. Büyük bir esneklik sunan bu sistemde öğrenciler, kayıt yeniledikleri sürece mezuniyet şartlarını tamamlayınca kadar eğitimlerine devam edebilir. Eğitim herkes için 4 yıllıktır. 2005 yılı itibarıyla liselerin 4 yıla çıkarılmasıyla önce örgün liselerde, 2008-2009 itibarıyla da Açık Öğretim Lisesinde eğitim 4 yıla çıkarılmıştır. Açık Öğretim Lisesinde de sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi sistemi uygulanmaktadır. Sınıf sistemi yerine dönem kavramı vardır. Lise 1. sınıfın karşılığı Açık Öğretim Lisesinde 1. ve 2. dönemdir. Lise 2. sınıfın karşılığı Açık Öğretim Lisesinde 3. ve 4. dönemdir. Lise 3. sınıfın karşılığı Açık Öğretim Lisesinde 5. ve 6. dönemdir. Lise 4. sınıfın karşılığı Açık Öğretim Lisesinde 7. ve 8. dönemdir.

Ortaöğretim öğrencilerinin açık lise tercihlerinde birçok faktör etkili olmuştur[23]. Öğrenciler için zaman tasarrufu, YKS’ye hazırlık yapma, çevre etkisi, eğitimdeki esneklik ve devam zorunluluğunun bulunmaması bu nedenlerin başlıcalarıdır. Örgün eğitimde yaşanan zorluklar ise bu tercihi destekleyen bir diğer faktördür. Bu zorluklar şu şekilde sıralanabilir:

• YKS’ye yeterli zaman ayıramama,
• Ders sayısının fazlalığı ve sınıf mevcudunun kalabalık olması,
• Okula ulaşım ve günlük zaman yönetimi sorunları,
• Sınav sayısının fazla olması ve bireysel farklılıkların dikkate alınmaması,
• Akran zorbalığı ve kendine zaman ayıramama.

Açık Öğretim Lisesinin tercih edilmesinin bir başka önemli nedeni, eğitim maliyetlerinin düşürülmesi ile ilgilidir. Ankara’da yapılan bir araştırmaya[24] göre örgün eğitimde ortaya çıkan ulaşım, barınma, beslenme ve diğer ek masrafların açık öğretim sistemiyle ortadan kalktığı ifade edilmiştir. Açık öğretim sistemiyle birlikte öğrencilerin okula harcadıkları masrafların kurslar için kullanılabileceği belirtilmiştir. Ayrıca ailenin ekonomik yükünü hafifletmekte ve öğrencilerin eğitim sürecini desteklemektedir. Öğrencilerin çoğu açık öğretim lisesinden memnun olduklarını belirtmiştir ve örgün eğitime geri dönmeyi düşünmediklerini ifade etmişlerdir. Her ne kadar açık öğretim lisesi öğrencilere esneklik, maliyet düşürülmesi ve bireyselleştirilmiş öğrenme fırsatları sunsa da bazı eleştirilere de maruz kalmaktadır. Eleştiriler öğrenci takibi, sosyalleşme eksikliği ve bireysel gelişim açısından ele alınabilir. Açık öğretimdeki öğrencilerin, eğitim sürecinde akranlarıyla daha az etkileşim kurması, sosyal gelişim açısından sorunlara neden olabilmektedir.

Açık öğretim sistemi birçok öğrenci için alternatif sunarken öğrenci takibi gibi dezavantajların giderilmesi için iyileştirmeler yapılması gereken bir eğitim modeli olarak değerlendirilmektedir. Örgün eğitimdeki olumlu ve olumsuz durumların gözden geçirilerek örgün eğitimde iyileştirmeler yapılması ve yayımlanan genelge doğrultusundaki sınırlamaların da yapılacak iyileştirmelerle desteklenmesi gerekmektedir.

Okul Devamsızlığı ile Mücadele

Eğitim sistemlerinde öğrencilerin düzenli olarak derslere katılımı, akademik başarı ve kişisel gelişim açısından kritik bir öneme sahiptir. 8 Eylül 2023 tarihinde, Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik, Resmî Gazete’de yayımlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı, yönetmelik kapsamında 2023-2024 eğitim-öğretim yılı itibarıyla devamsızlık ve sınıf geçme kriterlerinde de önemli düzenlemeler getirmiştir[25]. Bu düzenlemelerin temel amacı, özellikle Covid-19 pandemisi sonrasında dünyanın birçok ülkesinde de önemli bir gündem  olan[26] devamsızlık kriziyle mücadelede öğrencilerin okula devamlılığını artırmak ve neticede eğitim kalitesini yükseltmektir.

Düzenlemeler kapsamında devamsızlık ve başarısızlık nedeniyle sınıf tekrarı riski taşıyan öğrencilere yönelik çalışmalar gerçekleştirmesi amacıyla “Önleme, Müdahale ve Yönlendirme Komisyonu” kurulmuştur. Bu komisyonun temel amacı, öğrencilerin devamsızlık ve akademik başarısızlık nedenlerini tespit ederek bu sorunları ortadan kaldırmaya yönelik önleyici ve müdahaleci çalışmalar yapmaktır. Yeni düzenlemelerle özürsüz devamsızlık süresi 10 gün, toplam devamsızlık süresi 30 gün ile sınırlandırılmış; bu sınırı aşan öğrencilerin, ders notları ne olursa olsun başarısız sayılması kararı alınmıştır. Art arda iki gün özürsüz devamsızlık yapan öğrencilerin durumunun, posta, e-posta veya diğer iletişim araçlarıyla velilerine bildirilmesi ve velilerin okula davet edilerek bilgilendirilmesi kararı alınmıştır. Ayrıca devamsızlık yapan ve sınıf tekrar riski bulunan öğrencilerin velisinin “Önleme Müdahale ve Yönlendirme Komisyonu” tarafından çağrılması, devamsızlık nedenlerini ortadan kaldıracak çalışmalar için iş birliği yapılması kararı alınmıştır. Özürsüz olarak yapılan her bir devamsızlık gününün, haftalık ders çizelgesinde belirtilen sosyal sorumluluk çalışmaları için öngörülen süreye bir saat olarak eklenmesi planlanmıştır.  Yapılan önemli bir değişiklik, önceki yıllarda uygulanan devamsızlık affına dair düzenlemelerdir. Önceki yıllarda uygulanan devamsızlık affı yeni düzenleme ile kaldırılmıştır.  

TIMSS gibi uluslararası raporlar da okula devam ile başarı ve daha yüksek iyilik hali arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedir[27]. Bu yeni düzenlemeler, öğrencilerin okula devamlılığını artırmayı ve eğitim kalitesini yükseltmeyi hedeflemiştir. Bu hedef, Milli Eğitim Bakanlığı 2024-2028 Stratejik Planı’nda da yer almış, plan devamsızlık konusunda 20 gün ve üzeri devamsızlık yapan öğrencilerin oranının 4 yıl içerisinde, ilkokulda yüzde 11,61’den yüzde 7’ye, ortaokulda yüzde 14,76’dan yüzde 10’a, ortaöğretimde ise yüzde 27’den yüzde 24,5’e düşürülmesi hedeflenmiştir[28]. Özellikle, devamsızlık sınırlarının düşürülmesi ve bu konuda yaptırımların devreye sokulmasının, öğrencilerin derslere daha düzenli katılımını teşvik edeceği düşünülmektedir. Ancak, bu kuralların uygulanmasında öğrenci ve velilerin bilinçlendirilmesi ve desteklenmesi, devamsızlığa zemin hazırlayan faktörlerin doğru bir şekilde değerlendirilmesi önem arz etmektedir. Alan yazında devamsızlığa ortam hazırlayan faktörler öğrenci, aile, akran, okul, topluluk ve eğitim sistemi gibi birçok farklı ekolojik düzeyde ele alınmaktadır. Bu yönüyle devamsızlık, yenilikçi çözümler gerektiren karmaşık bir yapı olarak görülmektedir[29]. 2024-2028 Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Planı’nda da devamsızlıkla ilgili mevcut durumda aile-okul iş birliğindeki sorunlara dikkat çekilmiştir. Okul-aile iş birliğinin geliştirilmesi ve devamsızlığın önlenmesi için devamsızlığın nedenlerinin tespit edilmesi, rehberlik sisteminin geliştirilmesi, öğrencilerin okula aidiyetinin geliştirilmesi için sosyal etkinliklerin artırılması konularında ihtiyacın varlığı tespit edilmiştir. Devamsızlığa zemin hazırlayan çok faktörlü yapı düşünüldüğünde bu tespit kıymetli olmakla birlikte, alan yazındaki çalışmalar devamsızlıkla mücadeleye yönelik geliştirilen müdahale çalışmalarının uygulanması ve özellikle programların takip edilmesi noktasında önemli aksamaların olabileceğine dikkat çekmektedir[30]. Bu noktada kurulması kararlaştırılan “Önleme, Müdahale ve Yönlendirme Komisyonu”nun işleyişine dair izleme çalışmaları, alınacak geri bildirimler ve bu doğrultuda yapılacak geliştirme çalışmaları önem arz etmektedir.

Deprem Sonrası Eğitim

2023-2024 eğitim-öğretim yılında, Millî Eğitim Bakanlığı, 6 Şubat 2023 tarihinde meydana gelen Kahramanmaraş merkezli depremlerin ardından, afetin etkilediği bölgelerde eğitimin sürekliliğini sağlamak ve öğrencilerin öğrenme kayıplarını telafi etmek amacıyla çeşitli düzenlemeler ve müdahaleler hayata geçirmiştir.

Deprem sonrası süreçte eğitime kademeli bir şekilde devam edilmiş, depremden en çok zarar gören ilçelerin hasar durumlarına göre kademeli olarak başlatılmıştır. 27 Mart 2023 itibarıyla, sağlam raporu verilen okullarda eğitim öğretime başlanmış; gerekli durumlarda ikili ve taşımalı eğitim modelleri uygulanmıştır[31]. Afet bölgesindeki öğrencilerin öğrenme kayıplarını gidermek amacıyla, 1 Ağustos-1 Eylül 2023 tarihleri arasında telafi programları düzenlenmiş, bu programlar, öğrencilerin yaz döneminde eksik kalan konuları tamamlamalarını hedeflemiştir. Ayrıca, 2023-2024 eğitim-öğretim yılının başlangıcında, 11 Eylül-6 Ekim 2023 tarihleri arasında, eğitim faaliyetleriyle eş zamanlı olarak ek telafi programları uygulanmıştır[32].

Deprem bölgesinde eğitime erişimin sağlanması için depremden etkilenen illerdeki öğrencilerin, ülke genelindeki diğer okullara yerleştirilmelerine yönelik çalışmalar yürütülmüş; bu süreç 2023-2024 eğitim-öğretim yılında devam etmiştir. Eğitime erişimde sorun yaşayan öğrencilerin, kayıtlı oldukları okullara taşınması için önlemler alınmış, taşıma yoluyla eğitime erişim kapsamında olan öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için çalışmalar yürütülmüştür.  Depremde etkilenen gruplardan biri olan özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için de nakil süreçleri işletilmeye çalışılmıştır. Nakil yoluyla gelen ve özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin, özel eğitim okulları veya sınıflarında boş kontenjan bulunmaması durumunda, 2023-2024 eğitim-öğretim yılında mağduriyet yaşamamaları için sınıf mevcutlarına bakılmaksızın eğitime erişimlerinin sağlamaları için gerekli kararlar alınmıştır.

Deprem bölgesindeki illerde eğitim alanında öne çıkan önemli sorunlardan biri görev yapan öğretmenlerin fiziksel ve psikososyal destek ihtiyacı olmuştur. Öğretmenlerin konaklama ihtiyaçlarının valiliklerce alınan tedbirlerle karşılanması için adım atılmış; özellikle, çadır kent, konteyner kent ve kamu kurumlarına bağlı pansiyon ve misafirhanelerde ikamet eden eğitim personelinin, görev yaptıkları okul ve kurumlara erişimi taşıma yoluyla sağlanmıştır.

Bunun yanında Adıyaman, Hatay, Kahramanmaraş, Malatya ve Gaziantep’in İslahiye ve Nurdağı ilçelerindeki özel okullarda öğrenim gören öğrencilere, 2023-2024 eğitim-öğretim yılında eğitim ve öğretim desteği sağlanmıştır.

Depremden etkilenen öğrencilerin eğitsel alanın yanı sıra psikososyal alanda desteklenmesi önemli önceliklerden biridir. Öğrencilerin psikolojik iyi oluşlarını desteklemek amacıyla, çadır, konteyner ve prefabrik okullarda eğitim öğretim faaliyetleri sürdürülmüş, öğrencilerin yaşadıkları travmaya dair desteklenmesi ile ilgili bölgede uzmanlar tarafından çalışmalar yürütülmüş ve yürütülmeye devam etmektedir.

Sonuç olarak, Millî Eğitim Bakanlığı, 2023-2024 eğitim-öğretim yılında deprem sonrası oluşan zorlukları aşmak ve öğrencilerin eğitim süreçlerini kesintisiz devam ettirebilmek için çeşitli tedbirler almıştır. Ancak depremden etkilenen bölge, deprem öncesinde de eğitimde eşitliğin sağlanması noktasında belli zorlukların olduğu  bir bölgedir. Henüz pandemi sonrası eğitim süreçlerinde yaşanan aksamaların telafi edilme çabalarının devam ettiği bir dönemde depremin meydana gelmiş olması, bölge için ayrı bir zorluk oluşturmuştur[33]. Bakanlık tarafından alınan kararlar ve yapılan faaliyetler bölgede eğitsel zararın telafisi için önemli olmakla birlikte böylesi büyük bir afetin ardından hâlâ bölgede ihtiyaçlar devam etmektedir. Deprem bölgesinden eğitimciler, depremin oluşturduğu kaygı ve güvensizlik hislerinin eğitsel süreçlere etkilerine dikkat çekmektedir. Eğitsel süreçlerin devamlılığının sağlanması çok kritik görülmekle birlikte, bölgede sağlam okullarda eğitime devam eden ve yaşanan iç göçle farklı bölgelerde eğitimlerine devam eden öğrenciler için psikososyal ve akademik destek hala çok kritik bir ihtiyaç olarak görülmektedir[34]. Çalışmalarda eğitimciler, deprem sonrası okullarda öğrenci ve öğretmenlerin deprem ve travmatik etkileri nedeniyle yaşadıkları yoğun kaygıyı, okullar arası geçişin nakiller nedeniyle artmasını, materyal eksikliklerini, öğrenciler arasında motivasyonun düşmesini ve davranış bozukluklarının artmasını önemli sorunlar olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Yaşanan iç göçün, barınma ve ulaşımla ilgili zorlukların da etkisiyle bölgede öğrencilerin devamsızlığının önemli bir husus olduğuna da dikkat çekilmiştir[35]. Bu noktada yeni eğitim yılında öğrenciler için psikososyal desteğin, barınma ve ulaşımla ilgili desteklerin, öğrencilerin yeni bölgelerde okula uyum süreçleri ve travmatik yaşantılara yönelik psikososyal desteğin sağlanması kıymetli görülmektedir.

Üniversitelere Geçişte Uluslararası Program ve Sertifika Uygulama Yönergesi

Bu değerlendirme, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmî ve özel okullarda okutulan uluslararası diploma ve sertifika programlarının düzenlenmesi ve uygulanması ile ilgili usulleri yeniden düzenlemektedir. 2000’li yıllardan itibaren özel okulların sayısındaki artışa paralel olarak uluslararası programların sayısında da yükselme gözlenmektedir. Bunlara  uluslararası program sunan devlet okullarının da eklenmesiyle UDSP uygulayan okulların sayısında önemli bir artış olmuştur. Bu konuda düzenleme yapmak amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı Eylül 2024’de Uluslararası Diploma ve Sertifika Programları (UDSP) Yönetmeliği’nde değişiklikler yapmıştır. 2024’teki bu  yönerge, 14 Haziran 1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile diğer ilgili mevzuat hükümlerine dayanılarak hazırlanmıştır. Yeni yönetmelik bütün resmî ve özel okulları kapsamaktadır.

Yönergenin temel amacı, MEB’e bağlı kurumların uluslararası programları uygularken uymaları gereken kuralları belirlemektir. Bu yönetmelikte, uluslararası diploma ve sertifika programlarının uygulanmasına dair genel ilkeler, personel görevlendirmeleri, öğrenci kabul kriterleri ve programların denetimi gibi konuları ele almaktadır.

Öncelikle uygulanacak uluslararası programlar Anayasamız ve Millî Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen ilkelere uygun olmalıdır. Öğrencilerin, evrensel değerler ile millî ve kültürel değerleri özümseyen bireyler olarak yetişmeleri hedeflenir. Eğitim süreçleri sonucunda  geçmiş ile bugünü harmanlayarak geleceği doğru şekilde tasarlayabilecek vizyona sahip öğrenciler yetiştirmeyi amaçlar. Programların malî boyutları, şeffaflık ve hesap verilebilirlik ilkelerine uygun olarak yürütülür.

Yönetmelikle Birlikte Gelen Değişiklikler

Program Sayısına Sınırlama: Bir okulda aynı yabancı dilde birden fazla uluslararası diploma veya sertifika programı açılamayacaktır. Ancak, ikinci bir yabancı dilin seçilmesi durumunda en fazla iki uluslararası program uygulanabilecektir.

Ön Başvuru ve Onay Süreci: Uluslararası program uygulamak isteyen okullar, bağlı bulundukları genel müdürlüğe ön başvuru yapacak ve uygun görülmesi halinde il millî eğitim müdürlüklerine başvuracaklardır. İncelemeler sonucunda onaylanan okullar, programı uygulamaya başlayabilecektir.

Personel Görevlendirilmesi: UDSP kapsamında eğitim ve öğretimle ilgili olarak bu programları yürütebilecek nitelikte öğretmenler programı uygulamakla görevlendirilir. Özellikle, programın gerektirdiği yabancı dilde ders verebilecek ve gerekli kaynak ile yazılımları kullanabilecek öğretmenlerin bulunması şartı getirilmiştir. Türkçe okutulacak dersler hariç, yabancı dil için ÖSYM tarafından kabul edilen sınavlarda en az B2 seviyesinde yeterliliği olan öğretmenlerin kabul edilmesi şartı getirilmiştir. 

Birden fazla programın uygulandığı okullarda, müdür yardımcısı veya öğretmen uluslararası program koordinatörü olarak atanır.

Öğrenci Kabulü: Öğrenci kabulü için de şu şartlar aranmaktadır:

• Öncelikle öğrencinin, programın başladığı sınıf düzeyinde olması gerekmektedir.
• İl millî eğitim müdürlüğünce yapılacak yabancı dil seviye tespit sınavında en az B1 seviyesinde dil yeterliliğine sahip olması gerekmektedir.
• Gerekli görülmesi hâlinde, yabancı dilde okutulacak diğer derslerden okul yönetimince yapılacak hazırbulunuşluk sınavında başarılı olması gerekmektedir.

Şube Sayısına Sınırlama: Her sınıf seviyesinde en fazla 3 şube açılabilecektir. Sınıf mevcudu, programın başlangıcında en az 10, en fazla 20 öğrenci olacak şekilde düzenlenmiştir.

Kütüphane Görevlisinin Özellikleri Ne Olmalı? 

Kütüphanede istihdam edilmek üzere, kütüphanecilik veya bilgi ve belge yönetimi bölümü mezunu, eş değerliliği ÖSYM tarafından kabul edilen en az B1 seviyesinde yabancı dil yeterliliğine sahip bir personelin bulunması gerekmektedir.

Okul Dışından Başvuracak Öğrenciler Hangi Şartları Taşımalı? 

Okul dışından gelecek öğrencilerde birinci fıkrada belirtilen şartları taşımanın yanında merkezî sınav puanına göre oluşan taban puan şartı da aranır, bu yolla okula nakli yapılan öğrenciler okulun boş kontenjanında değerlendirmeye alınmaz.

UDSP Uygulamaları Nasıl İzlenecek? 

UDSP uygulayan okullarda, yapılan eğitim ve öğretim süreçlerindeki mevcut durumun belirlenmesi, iyileştirmeye açık alanların tespit edilerek uygulama önerilerinin geliştirilmesi, UDSP ile ilgili veri tabanının oluşturulması amacıyla izleme ve değerlendirme faaliyetleri yürütülür.

İzleme ve değerlendirme faaliyetleri kapsamında; UDSP uygulayan okullar, uygulanan diploma/sertifika programı, UDSP’ye kayıt yaptıran, UDSP’yi çeşitli nedenlerle eğitim sürecinden ayrılan, UDSP’yi tamamlayarak diploma/sertifika vb. belge alan ve UDSP kapsamında sağlanan imkânlar ile yurtdışındaki üniversitelerden kabul alarak eğitimine yurtdışında devam eden öğrenciler ile UDSP kapsamında çalışan öğretmenlere ait bilgilere yer verilir.

Okul müdürlüğünce eylül ayının son haftasında bir önceki eğitim ve öğretim yılına ait istatistiki veriler, e-okul sisteminde yer alan UDSP İzleme ve Değerlendirme Modülü’ne işlenecek.

Yönerge Değişikliğinden Mevcut Öğrenciler Nasıl Etkilenecek? 

Yönergenin yayımlandığı tarihten önce uluslararası programlara kayıtlı olan öğrenciler, mevcut düzenlemeler çerçevesinde eğitimlerine devam edebileceklerdir. Ancak, yeni kayıtlar ve uygulamalar, güncellenen yönerge hükümlerine göre yapılacaktır.

Bu değişiklikler, uluslararası programların uygulanmasında standartların yükseltilmesi ve belirli kriterlerin sağlanmasını hedeflemektedir. Ancak, getirilen sınırlamalar nedeniyle bazı okulların program uygulama sayısında azalmalar olabileceği öngörülmektedir.

Görüldüğü gibi bu yönetmelikle UDSP uygulayan resmi ve özel okullar gerek programları uygulamada, gerek öğrenci kabulünde gerekse öğretmen istihdamında bazı kısıtlamalara ve düzenlemelere yol açacaktır.  Bu kısıtlama ve düzenlemelerin etkisi ilerleyen süreçte tekrar değerlendirilecektir.

Uluslararası Sınavlar ve TIMSS 2023: Türkiye Perspektifi

Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (IEA) 1995 yılından itibaren 4. ve 8. sınıf düzeylerindeki öğrencilerin matematik ve fen bilimlerine ait bilgi ve becerilerini dört yılda bir değerlendiren ve ülkelerin eğitim politikalarını geliştirmelerine yönelik bilimsel veri sağlayan bir uluslararası araştırma yürütmektedir. Açılımı, Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (Trends in International Mathematics and Science Study) olan TIMSS çalışmasında Türkiye, 1999 ve 2007 yıllarında sadece 8. sınıf düzeyinde, 2011 yılından itibaren ise hem 4. hem de 8. sınıf düzeylerinde yer almıştır. TIMSS 28 yıllık tarihinde ilk kez 2023 yılında tamamen dijital bir platformda yani bilgisayarlar üzerinden uygulanmıştır. Bu dönüşüm hem testlerin uygulanmasını kolaylaştırmış hem de sonuçların daha detaylı analiz edilmesine olanak sağlamıştır.

4 Aralık 2024 tarihinde yayımlanan TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması) 2023 sonuçları, Türkiye’nin uluslararası akademik performansında dikkat çekici bir iyileşme kaydettiğini göstermektedir. Ancak, bu başarıların Türkiye’nin eğitim sistemini ne derece temsil ettiği, derinlemesine incelenmesi gereken önemli bir konudur.

TIMSS 2023 sonuçları, Türkiye’nin matematik ve fen bilimleri alanlarında uluslararası alandaki sıralamasını önemli ölçüde yükselttiğini göstermektedir. Türkiye, 4. sınıf düzeyinde matematikte 8. sırada, fen bilimlerinde ise 4. sırada yer almıştır. 8. sınıf düzeyinde ise matematikte 13., fen bilimlerinde 7. sıraya yerleşmiştir. Bu sonuçlar, Türkiye’nin eğitim performansına ilişkin olumlu bir tablo sunarken, elde edilen başarının gerçekçi ve kapsamlı bir şekilde değerlendirilebilmesi için daha derinlemesine bir analize ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle örneklem seçimi ve yerel sınavlarla olan tutarsızlıklar, bu sonuçların Türkiye’nin genel eğitim sistemi üzerindeki temsil gücüne dair bazı soru işaretlerini beraberinde getirmektedir.[36]

Örneklem Seçiminin Etkisi
TIMSS 2023 uygulaması, Türkiye genelinde 68 ilde gerçekleştirilmek üzere planlanmıştır. Ancak, 6 Şubat 2023’te yaşanan deprem felaketi nedeniyle, Adıyaman, Diyarbakır, Gaziantep, Hatay, Kahramanmaraş, Kilis, Malatya, Osmaniye ve Şanlıurfa illeri sınav kapsamına dâhil edilememiştir. Bu durum, yalnızca örneklemin bölgesel temsiliyetini değil, aynı zamanda sonuçların ülke genelini yansıtma gücünü de sınırlamıştır.

Depremin çocuklar üzerindeki olumsuz psikolojik etkileri ve bölgede meydana gelen altyapı eksiklikleri, bu illerde TIMSS uygulamasını gerçekleştirmeyi son derece güçleştirmiştir. Bu durum, deprem bölgesinin Türkiye’nin genel eğitim performansına katkısının ölçülememesi gibi bir sonuç doğurmuş ve genel başarı puanlarının önceki yıllara kıyasla daha yüksek çıkmasına neden olmuş olabilir. Bu bağlamda, örneklemin sınırlamaları göz önünde bulundurularak başarı oranlarının daha detaylı bir şekilde analiz edilmesi büyük önem taşımaktadır.

Türkiye’nin TIMSS Performansı: Başarı ve Sınırlamalar
TIMSS 2023 sonuçları, Türkiye’nin matematik ve fen bilimleri alanlarında uygulamaya dayalı sorularda diğer bilişsel alanlara göre daha başarılı bir performans sergilediğini ortaya koymaktadır. Ancak bu uluslararası başarı tablosu, Türkiye’nin yerel düzeydeki sınav sonuçlarıyla çelişmektedir. Özellikle son dört yılın LGS (Liselere Geçiş Sistemi) sonuçları incelendiğinde, öğrenci başarısında anlamlı bir artış olmadığı görülmektedir. Bu durum, TIMSS 2023 sonuçlarının Türkiye eğitim sisteminin genel gelişimini yansıtma kapasitesine dair soru işaretleri doğurmaktadır.

TIMSS Yeterlilik Düzeyleri

TIMSS 2023 sonuçlarının açıklanmasının ardından, Enstitü Sosyal olarak sonuçları değerlendirmek üzere bir canlı yayın düzenledik. Bu yayında, TIMSS’i çeşitli yönleriyle ele alan araştırmacılarımız, aynı zamanda “yeterlik düzeyleri”nin ne anlama geldiği konusunda önemli değerlendirmelerde bulundular.[37]

TIMSS, yalnızca tek bir puan türü üzerinden değerlendirilen bir sınav değildir. Sıralamalar, birçok parametrenin detaylı bir şekilde incelenmesiyle oluşturulmaktadır. Bu parametrelerden biri de yeterlik düzeyleridir. Her sınıf ve alan için dört yeterlik düzeyi bulunmaktadır: “alt düzey”, “orta düzey”, “üst düzey” ve “ileri düzey”.

Türkiye’nin 4. sınıf matematik alanı yeterlik düzeyleri incelendiğinde, ileri düzey öğrenci oranının %24 olduğu görülmektedir. Buna karşın, sıralamada birinci olan Singapur’un ileri düzey öğrenci oranı %49’dur. Bu durum, Türkiye’de eğitim politikalarının, ileri düzeydeki öğrenci oranını artırmaya yönelik olarak geliştirilmesi gerektiğine işaret etmektedir.

8. sınıf matematik alanında ise Türkiye’nin alt düzey yeterlik oranının %81 olduğu dikkat çekmektedir. Buna karşılık, birinci sırada yer alan Singapur’da bu oran %97’dir. Türkiye’nin geçmiş TIMSS sonuçları incelendiğinde, genel olarak istikrarlı bir artış olduğu görülmekle birlikte, alt yeterlik düzeyinde %19’luk bir öğrenci kaybı olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, eğitim politikalarının alt yeterlik düzeyindeki öğrenci sayısını artıracak şekilde yeniden yapılandırılmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Bir Sonraki Dönem İçin Öngörüler
Bir sonraki TIMSS uygulamasında, depremden etkilenen illerin de örnekleme dâhil edilmesi planlanmaktadır. Bu durum, Türkiye’nin genel başarı ortalamasında nasıl bir değişim yaratacağı sorusunu gündeme getirmektedir. Deprem bölgesindeki eğitim koşullarının mevcut durumda diğer bölgelerle eşit düzeyde olmadığı göz önüne alındığında, bu illerin katılımıyla elde edilecek sonuçların, Türkiye’nin uluslararası sıralamasındaki yerini nasıl etkileyeceği merak konusudur.
TIMSS 2023 sonuçları, Türkiye’nin uluslararası akademik başarıda önemli bir atılım gerçekleştirdiğini göstermiştir. Ancak bu başarıların sürdürülebilirliği, eğitimde bölgesel eşitsizliklerin en aza indirilmesi ve Türkiye’nin genelini daha doğru bir şekilde temsil etmesini sağlayacak bir örneklemin seçilmesi ile mümkün olacaktır. Diğer bir ifadeyle, deprem bölgesindeki öğrencilerin de dâhil olduğu daha geniş bir örneklemle gerçekleştirilecek bir sonraki TIMSS uygulaması, Türkiye’nin genel eğitim sistemine ilişkin daha gerçekçi ve kapsamlı bir tablo sunabilir.

Millî Eğitim Bakanlığı Bütçesi

Türkiye’deki eğitim harcamalarının ortalama %8o’lik kısmı devlet tarafından karşılanırken, hanehalklarının eğitim harcamalardaki payı yaklaşık %7’dir[39]. Kamu kaynaklarından eğitime ayrılan bütçenin büyüklüğü aynı zamanda öğrenci başına yapılan eğitim harcama başta olmak üzere eğitime ayrılacak finansmanı da doğrudan etkiler.

Türkiye’de örgün eğitimde 2023-2024 resmî istatistiklerine[40] göre resmî ve özel toplamda 75.467 okul, 742.829 derslik, 18.710.265 öğrenci ve 1.168.896 öğretmen bulunmaktadır. Örgün ve yaygın eğitimin doğrudan ve dolaylı ortaya çıkardığı sektörlerdeki ekonomik hacim ve hareketlilik oldukça önemlidir. Türkiye örgün öğretimdeki (okul öncesi, temel eğitim ve ortaöğretim) toplam öğrenci sayısı açısından Avrupa Birliği’ne üye 27 ülkenin 22’sinin ve hatta dünyadaki 234 ülkenin de 166’sının toplam nüfusundan daha fazla öğrenciye sahiptir. Bu veri küresel eğitim rekabeti açısından Türkiye’nin sunduğu eğitim hizmetinin ve ekonomik kaynağın büyüklüğünü göstermektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı bütçesinin gayri safi yurt içi hasıla oranı ve merkezî yönetim bütçesine oranı son yıllardaki küresel siyasal ve ekonomik gelişmelerden etkilenmekle birlikte aktarılan bütçe açısından olumlu durumdan söz edilebilir. Son on yıla bakıldığında diğer ekonomik göstergelerde dikkate alınarak sürekli bir bütçe artışından söz edilebilir (Grafik 1). 2024 yılı Bakanlık bütçesinin ekonomik sınıflandırmaya göre dağılımı ve 2023 yılı bütçe ödeneğine oranında da toplamda %150.43, personel giderlerinde %165.64’lik olumlu artış gerçekleşmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı merkezî yönetim bütçesinden en büyük payı alan kurumlar arasında 2003 yılından itibaren en üst sıraya çıkmıştır. 2025 yılı itibarıyla ise eğitim bütçesi, merkezî yönetim bütçesinin %14,84’ünü oluşturarak 2 trilyon 186 milyar TL’ye ulaşmıştır.

Öğrenci başına yapılan harcama miktarı açısından Türkiye’nin performansı sürekli artmaktadır (Grafik 2). Türkiye genel bütçesinden eğitime ayırdığı bütçe oranı açısından genel gidişata yakın bir düzeyde iken OECD ülkelerinin en son 2020 yılına ait verileri satın alma gücü paritesi hesaplanarak karşılaştırmalı olarak incelendiğinde Türkiye’nin öğrenci başına 4.446 dolar, OECD ortalamasının 11.352 dolar olduğu görülmektedir[41]. Küresel eğitim rekabeti açısından geliştirilmesi gereken göstergelerden birisi olarak öğrenci başına yapılan harcamalarda artış sağlanabilir.

Türkiye eğitim harcamalarına ayırdığı bütçe ve geliştirmiş olduğu yaklaşımlar itibarıyla hem insan kaynağı hem de fiziksel yatırımlarla gelişim seyrini sürdürmektedir. Türkiye’nin hâlihazırdaki demografik verileri küresel eğitim rekabetindeki diğer ülkeler ile karşılaştırıldığında oldukça düşündürücü durumdadır. Ekonomilerdeki küresel gelişmeler dikkate alındığında Türkiye’nin eğitim finansmanı açısından seyrinin olumlu olduğu söylenebilir.

MEB Mevzuatında Değişimler ve Yeni Kararlar

2023-2024 yılında MEB mevzuat kararları ile ilgili pek çok düzenleme gerçekleşmiştir. Eğitim kamuoyunda öne çıkan gündemlerin başında Öğretmenlik Mesleği Kanunu, Aday Öğretmenlik ve Öğretmenlik Mesleği Kariyer Basamakları Yönetmeliği ile Millî Eğitim Akademisi gelmektedir. 10.10.2024 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde kabul edilen ve 18.10.2024 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan Öğretmenlik Mesleği Kanunu[42] öğretmenlerin seçimi, yetiştirilmesi, atanması, kariyer gelişimi ve mesleki haklarıyla ilgili düzenlemeler getirmektedir. Öğretmenlik Mesleği Kanunu kapsamında öğretmenlik mesleği ihtisas mesleği olarak tanımlanmış ve öğretmen adaylarının eğitim süreçlerini düzenlemek amacıyla Millî Eğitim Akademisi kurulmuştur. Öğretmen adayları hazırlık eğitimine kabul edildikten sonra akademide eğitim alacaklardır. Öğretmen adayları alınacak eğitim süresince  her ay (23.310) gösterge rakamının memur aylık katsayısı ile çarpımı sonucu bulunacak tutarda ödeme yapılacağı belirtilmiştir. Akademi, öğretmenlerin mesleki gelişimi için eğitim programları hazırlayacak, yeterliliklerini belirleyip güncelleyecek ve diğer kamu kurumlarına da eğitim hizmeti sunabilecektir. Öğretmen adayları, üç veya dört dönemlik hazırlık eğitimi alacak, teorik derslerden sınavlara girecek ve başarısız olmaları halinde akademiyle ilişkileri kesilecektir. Sözleşmeli öğretmen olarak atananlar, üç yıl görev yaptıktan sonra kadroya geçebilecektir. Ayrıca, öğretmenlik mesleği “öğretmen”, “uzman öğretmen” ve “başöğretmen” olmak üzere üç kariyer basamağına ayrılmıştır. Uzman ve başöğretmen unvanları, belirli hizmet süresi ve eğitim koşullarını yerine getiren öğretmenlere verilecektir. Kanunla öğretmenlere yönelik şiddet olaylarında cezalarda artış yapılmış ve öğretmenlerin görevlerine dair çeşitli disiplin hükümleri düzenlenmiştir. Yöneticilerin de yönetici yetiştirme programı kapsamında eğitim alarak görevlerini yapmaları önemli bir gelişmedir.

Öğretmenlerin kariyer basamaklarında lisansüstü eğitime yer verilmemiştir. Öğretmenlerin lisansüstü eğitim alma gerekçeleri arasında kademe ilerlemesi almak gibi mesleki kariyer, alan bilgisini arttırmak ve öğretmenlik becerileri geliştirmek gibi mesleki gelişim, ek ders ücretini zamlı alma ve uzman öğretmen maaş eklentisinden yararlanma gibi ekonomik nedenler yer almaktadır[43]. Mesleki gelişim açısından lisansüstü eğitimin, öğretmenlere yönelik bilimsel düşünme, iletişim, öğretim, değerlendirme ve kuram-uygulama becerileri kazandırdığı da bilinmektedir[44]. Akademik kariyer haricinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak ve nitelikli mesleki gelişimi destekleyecek uygulamaların sürdürülmesi ihtiyacı bulunmaktadır. Öğretmenlerin lisansüstü eğitimi aldıklarında temelde karşılanan beklentileri kademe ilerlemesi ve uzman öğretmenlik avantajı idi. Lisansüstü eğitime yönelik öğretmenlerin talebinin nasıl seyredeceğini önümüzdeki yıllarda görmek mümkün olacaktır. Bunun yanında öğretmenlerin mesleki gelişim açısından içsel motivasyonla mesleki gelişimlerine sürdürmeleri önemsenmelidir. 21.12.2024 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan Aday Öğretmenlik ve Öğretmenlik Mesleği Kariyer Basamakları Yönetmeliği[45] ile adaylar kişisel ve mesleki gelişimlerine katkı sağlayan, memuriyete ve mesleğe hazırlığı içeren ve en az iki yüz kırk ders saati olacak şekilde planlanan hizmet içi eğitimden geçeceklerdir. Özel öğretim kurumları ile Bakanlık dışındaki kamu kurumlarında görev yapan öğretmenler de uzman ve başöğretmen unvanı için başvuruda bulunabileceklerdir.

2023-2024 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlayan Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği[46] de sınıf geçme, sınıf değişikliğinde rehber öğretmen raporu, teneffüs sürelerine ilişkin değişiklikleri içermektedir. Yönetmeliğe göre Türkçe dersinde başarılı sayılma puanı 70’e çıkarılmış, ilkokulda şube değişikliği velinin yazılı talebi üzerine rehberlik servisinin hazırlayacağı gerekçeli görüş rapor şartına bağlanmış, tam gün eğitim yapılan okullarda bir teneffüs en az 20 dakika olmak üzere diğer teneffüsler için en az 15 dakika, ikili eğitim yapılan okullarda ise teneffüsler için en az 10 dakika süre ayrılması kararlaştırılmıştır.

2023-2024 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlayan Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği[47] ile okullarda “sınav haftası” uygulaması yapılmasına ve sınav tarihleri öğretim yılı başında ilan edilmesine karar verilmiştir. Ortak sınavlar il, ilçe ve okul genelinde uygulanması, soruların konu-soru dağılım tablosuna göre hazırlanması süreç izlemesi açısından önemli bir gelişmedir. Okul öncesi ve ilkokul 1.-4. sınıflarda oyun temelli değerlendirme yapılması ve 4. sınıflarda yazılı sınav yerine öğrenci gelişim dosyası kullanılması öğrencilerin erken yaşlarda sıralama sınavı sürecinin olumsuz etkilerinden korunması açısından faydalı olacaktır. Uygulamalı dil sınavları, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini ölçecek şekilde düzenlenmesi, ABİDE ve okul tabanlı izleme araştırmalarıyla öğrencilerin akademik gelişimi izlenmesi, PISA ve TIMSS gibi uluslararası değerlendirme programlarına katılım sağlanması eğitimin hem ulusal hem de uluslararası izlenmesi açısından çoklu veri kaynağı oluşturacaktır. Yönetmelik, eğitimde ölçme ve değerlendirme süreçlerini daha sistematik ve etkin hale getirmeyi hedefleyen önemli yenilikler içermektedir. Bu yönetmelik, sınav süreçlerini düzenlemenin yanı sıra, öğrencilerin akademik ve gelişimsel izlenebilirliğini artırmaya yönelik bir dizi uygulama getirmiştir.

6.12.2024 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Öğrencilerinin Kılık ve Kıyafetlerine Dair Yönetmelikte Değişiklik Yapılması Hakkında Yönetmelik[48] ile öğrencilerin okulda giyecekleri kıyafetin okul-aile birliği ve öğretmenler kurulu görüşüyle belirlenmesi, belirlenen kıyafetlerin dört yıl süre ile kullanılması, özel günler için veliye ek harcama yaptırmayacak biçimde belirlenmesi kararları hayata geçmiştir. 28480 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan ve 27 Kasım 2012’de yürürlüğe giren kıyafet yönetmeliği kapsamında okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve liselerde kılık kıyafet serbest bırakılmıştı. Serbest kıyafet uygulaması rahatlık, özgürlük, maddi durum, disiplin ve güvenlik açısından farklı değerlendirilmiştir[49]. Tartışmanın temelde sivil bir ortamda öğrencilerin gerçek koşullardan uzaklaşmadan “öğrenme” ekseninde değerlendirilmesi gerekmektedir.

10.08.2024 tarihli ve 32628 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Mesleki ve Teknik Eğitim Politika Belgesi’nde[50] mesleki ve teknik eğitimi güçlendirmek amacıyla bölge okulu, sektör içi okul ve sektöre bütünleşmiş okul modellerine dayalı yeni bir eğitim anlayışı benimsenmiştir. Bu modeller, öğrencilerin sektörle daha güçlü bir bağ kurmasını sağlayarak hem teorik hem de pratik becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Organize Sanayi Bölgeleri (OSB) bünyesinde pansiyonlu mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının kurulması planlanmaktadır. Bu kurumların OSB yönetimi tarafından yapılandırılmasıyla eğitim ve iş gücü altyapısı entegre edilmesi ile sanayi ve eğitim arasındaki bağ güçlendirilerek sürdürülebilir bir eğitim-üretim ekosisteminin oluşturulabilmesine katkı sağlanabilir. MEB, TÜİK, İŞKUR, SGK ve YÖK verilerini bir araya getirerek kapsamlı bir veri tabanı oluşturulması da mezunların kariyer süreçlerini izleme ve insan kaynağı planlaması doğrultusunda önemli bir adımdır. Ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyindeki öğretim programları, ders materyalleri, eğitim araçları ve dijital içerikler, sektör iş birliğiyle dijital beceriler ve çevresel sürdürülebilirlik doğrultusunda güncellenmesi kapsamında hem ekonomik büyümeyi destekleyecek hem de çevresel sürdürülebilirliği artıracak olan “İkiz Dönüşüm” hedefleri de önemlidir.

Okullarda şiddeti önleme konusunda yayımlanan Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi[51], eğitim ortamlarının güvenli ve sağlıklı bir şekilde yapılandırılmasına yönelik önemli bir çerçeve sunmaktadır. Türkiye’nin taraf olduğu uluslararası sözleşmelere dayanarak, devletlerin vatandaşlarını şiddetten koruma ve bireylere şiddetten uzak bir yaşam sunma sorumluluğunu vurgulayan bu düzenleme hem bireysel hem de toplumsal gelişim açısından kritik bir öneme sahiptir. Genelge, okullarda öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci, öğretmen-aile ve aile-öğrenci arasındaki ilişkilerde şiddet, zorbalık ve saldırgan davranışların kabul edilemez olduğu anlayışını benimsemektedir. Genelge, uzun vadede şiddeti önleme ve bireylerin sağlıklı bir toplumsal yapıya katılımını teşvik etme yönünde önemli bir adım olarak değerlendirilebilir.

Genel olarak Bakanlığın mevzuat değişikliklerini uygulamaya geçirme takviminin eğitim-öğretim yılı takvimi ile denk getirilmesi önerilmektedir ve geniş kapsamlı yapılan mevzuat değişikliklerinin kamuoyu bilgilendirilmesinde iletişim stratejilerinin etkili kullanılması önerilmektedir.

“Özgürleştiren Sınırlar” Teması ile Eğitimde Bir Adım Ötesi

2023-24 Eğitim ve Öğretim Yılı’nın önemli etkinliklerinden biri de NUN Eğitim ve Kültür Vakfının bu yıl dördüncüsü düzenlediği “Özgürleştiren Sınırlar” temalı zirvesiydi. 20 ilden yaklaşık 700 kişinin katıldığı zirvede uzman isimler aslında “sınır” kavramının yerinde ve yeterince kullanıldığında kişileri özgürleştirebileceği üzerinde durdular.  Başta dijitalleşme olmak üzere, gençlerde artan yalnızlık ve tükenmişlik hissi, siber zorbalığın etkileri ve doğal kaynakların hızla tüketilmesi konusuna getirdikleri “özgürleştirici sınırlar”ın önemine vurgu yapıldı. Ayrıca sağlıklı sınırların öğrencilerin karakter ve kimlik gelişimindeki rolü ele alınarak, toplumsal birlikteliğin ve adaletin sağlanmasında sınır ahlakının gerekliliğine işaret edildi.

Zirve, Vakıf Yönetim Kurulu Başkanı Sayın Esra Albayrak’ın konuşmaları ile başladı. Albayrak konuşmasında eğitimin temel işlevlerinden biri olan sınır koyma ve sınır tanıma becerilerinin insanın özgürleşmesi için ön koşullardan biri olduğuna dikkat çekmiş, bugün okullarda akran şiddetinin faili ya da kurbanı pek çok çocuğun bu sınır pedagojisi olmadan yetiştirilmesinin oluşturduğu sosyal maliyetlerin altını çizmiştir. Zirve, Millî Eğitim Bakanı Sayın Yusuf Tekin’in açılış konuşmasıyla devam etti. Tekin, sınırların bireylerin kişisel gelişimindeki rolüne ve özgürlüğün sınırsızlıkla karıştırılmaması gerektiğine dikkat çekti. Eğitimde sağlıklı sınırların, öğrencilerin sorumluluk bilinciyle özgürleşmelerine olanak sağladığını vurgulayan Tekin, toplumda bireylerin kendi sınırlarını belirlemesinin, toplumsal uyum ve huzur açısından kritik öneme sahip olduğunu ifade etti. 

Açılış konuşmalarının ardından, Çöl Üçlemesi adını verdiği film serisiyle ve kazandığı ulusal ve uluslararası birçok ödülle tanınan yönetmen Nacer Khemir, “Sanatın Engel Tanımayan Sınırları” başlıklı konuşmasını gerçekleştirdi. Sanatı güzellik bağlamında değerlendiren Khemir, “Benim için yaşamın özü aslında güzelliktir. Özgürlüğün kaynağına bu şekilde varılabilir.” dedi.

Sonrasında Prof. Dr. Kemal Sayar, “Yaşam Serüveninde Özgürlük Sanrısı ve Sınırlar” adlı konuşmasını yaptı. Özgürlük ve sınırların yaşamımızdaki yerini sorgulayan Prof. Dr. Kemal Sayar, “Hayatta sınırlarımızı iyi belirleyebilirsek o sınırlar bizi ihlallerden korur.” diyerek sözlerine başladı.

Eğitimde davranış bilimleri üzerine yaptığı önemli çalışmalarla tanınan Prof. Dr. Şule Alan, “sınır” eğitimine henüz küçük yaşta başlanması gerektiğine ve bu noktada ebeveynlerle birlikte öğretmenlerin rol modelliğine ihtiyaç duyulduğuna değindi. “Çocuğa sınır koyduğunuzda, ekrandan uzak tuttuğunuzda sizin de ekrandan uzak durmanız gerekiyor. Öğretmenin de okuyor olması lazım, öğretmenin de yazıyor olması lazım.” ifadeleriyle bu konu özelinde tutarlı bir yaklaşım sergilenmesinin gerekliliğini belirtti.

“Dijital Görgü ve Sınırlar: Yapay Zekâ Çağında İletişimin Sınırları Nasıl Belirlenmeli?” başlıklı konuşmasını yapan Prof. Dr. Nabi Avcı, dijital dünyada iletişimin sınırlarını ve etik meselelerin nasıl ele alınması gerektiğini anlatarak dijital ortamda ilişkiler, bireysel sınırlar ve teknolojinin iletişime etkisi hakkında önemli bir perspektif sundu.

Prof. Dr. Lütfü Hanoğlu ise yaptığı konuşmasında vücudumuzdaki karar mekanizmalarının çizdiği sınırlar üzerinde durdu. Konuşmasını “zihnin fonksiyonu” ekseninde şekillendiren Hanoğlu, “Ben ortaya çıkmadan, salt zihin bilinçsizdir.” sözleriyle zihnin ve benliğin ayrılmaz bir bütün oluşturduğuna dikkat çekti.

Eş zamanlı olarak gerçekleştirilen 56 çalıştaya katılımcılar yoğun ilgi gösterdi. Prof. Dr. Zeki Bayraktar, eğitimci yazar Orhan Gazi Gökçe, yazar Fatma Bayram, Çiğdem Tavkul, Enstitü Sosyal Genel Koordinatörü İpek Coşkun Armağan ve Enstitü Sosyal araştırmacısı yazar Yıldız Kulkul’un da aralarında bulunduğu isimler moderatörlüğünde gerçekleştirilen çalıştaylarda katılımcılar, sınıf ortamında geliştirebilecekleri alanlar üzerine paylaşımda ve uygulamalarda bulundular.

Enstitü Sosyal ile NUN okullarının birlikte gerçekleştirdiği bu zirve ile Covid-19 sonrası yaşanan gelişmelere paralel olarak “özgürleştiren sınırlar” bağlamı çerçevesinde değerlendirmeler paylaşılmıştır.

SONUÇ ve ÖNERİLER

2023-2024 eğitim-öğretim yılı, Türkiye’nin eğitim sisteminde yaşanan önemli dönüşümler ve reformlarla şekillenmiş, eğitimin her düzeyinde çeşitli imkân ve zorlukların ortaya çıktığı bir dönem olmuştur. Bu dönemde, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından gerçekleştirilen mevzuat düzenlemeleri, müfredat yenilikleri ve Öğretmenlik Meslek Kanunu kapsamındaki reformlar, eğitim politikalarının yeniden şekillenmesinde etkili olmuştur. Eğitimde şiddetin önlenmesi, ölçme ve değerlendirme süreçlerindeki değişiklikler ve fırsat eşitliğini sağlama çabaları, eğitim sisteminin farklı yönlerini güçlendirmeyi amaçlayan adımlar olarak öne çıkmıştır.

Bu rapor, 2023-2024 eğitim öğretim yılı boyunca yaşanan değişimleri kapsamlı bir şekilde inceleyerek, eğitim sistemimizin mevcut durumunu anlamaya ve geleceğe yönelik politika önerileri sunmaya odaklanmıştır. Yapılan analizler, sistemin güçlü yönlerini ortaya koyarken, aynı zamanda geliştirilmeye açık alanları da tespit etmiştir. Değerlendirmeler, eğitimin yalnızca bir öğretim faaliyeti değil, aynı zamanda bireylerin sosyal, duygusal ve akademik becerilerinin gelişimini destekleyen bir süreç olduğunu bir kez daha göstermiştir.

2023-2024 dönemi birçok alanda değişikliklerle birlikte eğitimin farklı paydaşları arasında daha güçlü bir iş birliği ve iletişim ihtiyacını da ortaya koymuştur. Bu doğrultuda, paydaşlar arasında karşılıklı etkileşim ve bilgi paylaşımını arttırıcı mekanizmaların oluşturulması, eğitim sistemimizin sürdürülebilir bir şekilde geliştirilmesine katkı sağlayacaktır. Enstitü Sosyal, eğitimin paydaşları ile irtibat halinde olmayı, eğitim politikalarını çok yönlü ele alabilmek için önemli bir adım olarak görmektedir. Bu bakış açısıyla, 2023-2024 yılı içerisinde yapılan tüm düzenlemeleri eğitim paydaşlarını bir araya getirdiği çeşitli programlarda ele almış, bu rapora konu olan düzenlemelerin eğitim ortamına ve sosyal yaşama yansımaları ile ilgili çeşitli kaynaklardan bilgi almaya özen göstermiştir. Sunulan bu bakışın, yeni eğitim yılında ilgili başlıklardaki uygulamaları iyileştirmeye yönelik adımlara öncülük etmesi temenni edilmektedir. Zira eğitimde yaşanan dönüşümlerin, bireylerin ve toplumun gelişimine katkı sağlayacak şekilde yönlendirilmesi, bu süreçte atılacak her adımın stratejik ve uzun vadeli bir yaklaşımla değerlendirilmesini gerektirmektedir. Bunu sağlayabilmek için 2025 yılı için Enstitü Sosyalin önerileri şöyledir:

• Eğitim politikaları öğrenme merkezli tasarlanmalı.
• İzleme ve değerlendirme çalışmaları eğitimin niteliğini artırmak için kullanılmalı.
• Eğitimde eşitlik ve adalet temelinde sürekliliğe sahip uygulamalar hayata geçirilmeli.
• Kalıcı ve sürekli eğitim politikaları için öğretmenlerin iyi oluşu önemsenmeli.
• Öğrencilere duygu, düşünce, davranış bütünlüğünde eğitim imkânları sunulmalı.
• Okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesi ile ilgili istikrarlı politikalar uygulanmalı.
• Kademeler arası geçişte yeni müfredata uygun düzenlemelere gidilmeli.
• Öğretmenliğin ve okul yöneticiliğinin mesleki yeterlilik çerçevesi netleştirilmeli ve Millî Eğitim Akademisinin eğitim ve uygulama modeli buna göre tasarlanmalı.
• Ders kitapları ve materyalleri konusunda öğrencinin ilgisini ve bilgisini geliştirecek daha özenli ve nitelikli içerikler ve tasarımlar tercih edilmeli.
• Eğitimde zorunlu modeller yerine esnek ve uygulanabilir adımlar

[1] Lozan Barış Antlaşması’nın 40. ve 41. maddelerinde bahsi geçen okullar yabancı okul statüsünde değildir, etnik ve dini kökenleri farklı olan Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarının gidebildiği azınlık okullarıdır.

[2] Millî Eğitim Bakanlığı 10 Ağustos 2024 tarihli basın açıklaması. https://www.meb.gov.tr/basin-aciklamasi/haber/34467/tr.

[3]  Marianna King. The Crisis of School Violence: A New Perspective. Michigan State University Press, s. 51, Michigan 2021. https://doi.org/10.14321/j.ctv16f6j78.

[4] Enstitü Sosyal Podcast, “Okulu Daha Güvenli Kılabilir miyiz? Eğitimde Şiddet”, 14 Mayıs 2024. https://www.instagram.com/enstitusosyal_/reel/C68sY77CuU6/.

[5] Haber Türk, “Cevdet Yılmaz: Eğitimcilere şiddet tutuklama sebebi sayılacak.” 13.05.2024, https://www.haberturk.com/cevdet-yilmaz-egitimcilere-siddet-tutuklama-sebebi-sayilacak-3685898.

[6] Öğretmenlik Meslek Kanunu, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/10/20241018-1.htm.

[7] Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi,. https://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/2234.pdf.

[8] Enstitü Sosyal, “ Eğitimde Müzakere ve Arabuluculuk Eğitimi”, https://enstitusosyal.org/etkinliklerimiz/enstituden-haberler/egitimde-muzakere-ve-arabuluculuk-egitimi-tamamlandi-1.

[9] Coşkun Armağan, İpek. “Millî Eğitim Akademisi Nasıl Çalışmalı?”, Enstitü Sosyal, 25.12.2024. https://enstitusosyal.org/yayinlarimiz/iki-nokta/milli-egitim-akademisi-nasil-calismali.

[10] Paul E. Newton,  “Clarifying the Purposes of Educational Assessment.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 14 (2), 2007, s. 149–70. doi:10.1080/09695940701478321.

[11] Paul Black, and Dylan Wiliam, “Classroom Assessment and Pedagogy.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 25 (6) 2018, s. 551–75. doi:10.1080/0969594X.2018.1441807.

[12] “Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği”, Resmî Gazete, erişim tarihi: 15.12.2024. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2023/09/20230909-2.htm

[13] MEB,“Yeni Eğitim Öğretim Döneminde “Ortak Sınav”ın Kapsamı Genişletildi”, erişim tarihi:15.12.2024. https://www.meb.gov.tr/yeni-egitim-ogretim-doneminde-ortak-sinavin-kapsami-genisletildi/haber/34718/tr

[14] Doğan Yıldız, Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Ortak Yazılı Sınavlarda Kullandıkları Açık Uçlu Soruların Bloom Taksonomisine Göre Analizi ve Öğretmen Görüşleri, Yüksek Lisans Tezi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van, 2024.

[15] MEB, “Öğrenme Kanıtları (Ölçme ve Değerlendirme)”, erişim tarihi:15.12.2024.  https://tymm.meb.gov.tr/olcme-degerlendirme

[16] MEB, “Sınıf İçi Ölçme Ve Değerlendirme Süreçlerinde Öğretmenlerin Güçlendirilmesi Projesi Değerlendirme Toplantısı Yapıldı”, erişim tarihi:15.12.2024. https://odsgm.meb.gov.tr/www/sinif-ici-olcme-ve-degerlendirme-sureclerinde-ogretmenlerin-guclendirilmesi-projesi-degerlendirme-toplantisi-yapildi/icerik/1329

[17] İpek Coşkun Armağan, Sefer Soydar ve Münübe Zeynep Yılmaz, Öğrenme Merkezli Okul Yöneticiliği, Enstitü Sosyal, 2024. s. 7.  https://enstitusosyal.org/uploads/publications_module/file-1706209434416380202.pdf

[18] Enstitü Sosyal, “Okul Gelişim Programı”, Enstitü Sosyal, Erişim: 22.12.2024. https://enstitusosyal.org/icerik/okul-gelisim-programi-ogretmen-egitimleri-basladi

[19]MEB, Ortaöğretim Kurumlarına İlişkin Merkezî Sınav, Haziran 2022.  https://cdn.eba.gov.tr/icerik/2022/06/2022_LGS_rapor.pdf

https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2022/YKS/sayisalbilgiler18072022.pdf

https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2023/YKS/sayisalbilgiler20072023.pdf

https://www.osym.gov.tr/TR,29524/2024-yks-sonuclari-aciklandi-16072024.html

[20] MEB, “Açık Öğretim Lisesi”, erişim: 15.12.2024.  https://aol.meb.gov.tr/www/sss.php

[21] Ertuğ Can ve Alper Sakallı, “Örgün Öğretimden Açık Liseye Geçiş Nedenleri: Bir Durum Çalışması”. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 9/1 (2023), s. 194-237. https://doi.org/10.51948/auad.1214224

[22] MEB, “Açık Öğretim Liselerine Geçişleri Sınırlayan Genelge Yayımlandı”, erişim: 15.12 2024.  https://oyegm.meb.gov.tr/acik-ogretim-liselerine-gecisleri-sinirlayan-genelge-yayimlandi/haber/30905/tr

[23] Celal Uzgören, Ortaöğretim 12. Sınıf Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Geçişleri Üzerine Nitel Bir Araştırma, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, Ankara, 2024.

[24] Çiğdem Varol, Lise Öğrencilerinin Açık Öğretim Lisesine Yönelmelerini Etkileyen Faktörler (Ankara ili Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Başkent Üniversitesi, Ankara, 2024.

[25] MEB, “Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğinde Yapılan Değişiklik Resmi Gazetede Yayımlandı”, erişim: 14 Aralık 2024. https://www.meb.gov.tr/ortaogretim-kurumlari-yonetmeliginde-yapilan-degisiklik-resm-gazetede-yayimlandi/haber/30815/tr

[26] Devamsızlıkla ilgili İngiltere, Amerika, Almanya, Japonya gibi ülkelerdeki uygulamalar hakkında daha fazla bilgi için Dünyadan Eğitim Bülteni’ni ziyaret edebilirsiniz:  https://enstitusosyal.org/yayinlarimiz/dunyadan

[27] IEA, “TIMSS 2023: Substantial Percentages of Fourth- And Eight- Grade Students Worldwide Reach at Least The Low International Benchmarks of Mathematics and Science Achievement in 2023”, erişim tarihi: 15 Aralık 2024. https://www.iea.nl/publications/press-release/TIMSS-2023-latest-results

[28] TC. Milli Eğitim Bakanlığı 2024-28 Stratejik Planı, erişim: 15.12.2024, https://sgb.meb.gov.tr/yayinlarimiz/yayin/112

[29] Kearney, C. A., Benoit, L., Gonzálvez, C., & Keppens, G. (2022). “School attendance and school absenteeism: A primer for the past, present, and theory of change for the future”. in Frontiers in Education (Vol. 7, p. 1044608).https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1044608

[30] Eklund, K., Burns, M. K., Oyen, K., DeMarchena, S., & McCollom, E. M. (2022). “Addressing chronic absenteeism in schools: A meta-analysis of evidence-based interventions”. School Psychology Review, 51(1), 95-111. https://doi.org/10.1080/2372966X.2020.1789436

[31] MEB, “Depremden En Çok Etkilenen 4 İlde Eğitim Öğretime Kademeli Olarak Başlanacak”, erişim: 15.12.2024. https://www.meb.gov.tr/depremden-en-cok-etkilenen-4-ilde-egitim-ogretime-kademeli-olarak-baslanacak/haber/29406/tr

[32] MEB, “2023-2024 Eğitim Öğretim Yilina İlişkin Tedbirler Belirlendi”, erişim: 15.12.2024 https://www.meb.gov.tr/2023-2024-egitim-ogretim-yilina-iliskin-tedbirler-belirlendi/haber/30649/tr

[33] Tüzün, I. (2023). “Afet döneminde eğitim: 6 Şubat depremlerinin ardından ERG’nin deneyimleri ve önerileri”,  Reflektif Sosyal Bilimler Dergisi, 4(2), 373-381. https://doi.org/10.47613/reflektif.2023.111

[34] Özdemir, G. (2024). “Asrın Felaketi Olarak Nitelendirilen 6 Şubat Depremlerinin Eğitim Süreçlerine Yansımaları”, New ERA International Journal of Interdisciplinary Social Researches, 9 (23), 45-54. https://newerajournal.com/index.php/newera/article/view/248/172

[35] Arslan, M. (2023). “Okul müdürlerinin 6 Şubat Kahramanmaraş Depremi sonrası okullarda karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerileri”,  International Journal of Social Humanities Sciences Research, 10(97), 1550-1559. https://doi.org/10.5281/zenodo.8200750

[36] Enstitü Sosyal, “Türkiye’nin TIMSS 2023 Sonuçları Ne Söylüyor?”, erişim 15.12.2024, https://enstitusosyal.org/yayinlarimiz/iki-nokta/turkiye-nin-timss-2023-sonuclari-ne-soyluyor

[37] Enstitü Sosyal, “TIMSS 2023 Sonuçlarının Değerlendirilmesi, Youtube, erişim 15.12.2024. https://www.youtube.com/watch?v=CW5UlPv4MGk&t=3s.

[38] Eğitim toplam bütçesi MEB bütçe ödeneği, Yükseköğretim Kurumu, Yükseköğretim Kalite Kurulu, üniversite bütçeleri, ÖSYM, Kredi ve Yurtlar Kurumu, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Fonu’ndan aktarılan kaynaklar, Aday ve Çıraklara Ödenen Devlet Katkısı ve Kömür Ödeneği’nden oluşmaktadır.

[39] TÜİK, “Eğitim Harcamaları İstatistikleri”, erişim tarihi: 24.12.2024, https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Egitim-Harcamalari-Istatistikleri-2023-53557

[40] MEB, “Millî Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 2023/2024”, erişim: 24.12.2024, https://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=629

[41] OECD, “Education at a Glance 2023”, erişim: 24.12.2024,  https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2023_e13bef63-en.html

[42] “Öğretmenlik Mesleği Kanunu”, Resmî Gazete, erişim: 23.12.2024, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/10/20241018-1.htm

[43] Hüseyin Keskin, “Öğretmenlerin Lisansüstü Eğitim Alma Nedenleri”, International Social Sciences Studies Journal, 9/109 (2023), s. 6094-6104.

[44] Fazilet Özge Maviş Sevim ve Uğur Akın, “Öğretmenlerin Mesleki Gelişiminde Lisansüstü Eğitim Rolü: Mezun Olmak Yeterli mi?”, Eğitim ve Bilim, 46/207 (2021), s. 483-510.

[45] “Aday Öğretmenlik ve Öğretmenlik Mesleği Kariyer Basamakları Yönetmeliği”, Resmî Gazete, Erişim Tarihi: 23.12.2024, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/12/20241221-2.htm

[46] “Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”, Resmî Gazete, Erişim Tarihi: 23.12.2024,  https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=19942&MevzuatTur=7&MevzuatTertip=5

[47]“Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği”, Resmî Gazete, erişim: 23.12.2024,   https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=40317&MevzuatTur=7&MevzuatTertip=5

[48]“ Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Öğrencilerinin Kılık ve Kıyafetlerine Dair Yönetmelikte Değişiklik Yapılması Hakkında Yönetmelik”, Resmî Gazete, erişim: 15.12. 2024, https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/12/20241206-12.pdf 

[49] Ebru Demir ve Meliha Köse, “Okullarda Serbest Kıyafet Yönetmeliğine Göre Öğrenci Görüşleri”, The Journal of International Lingual, Social and Educational Sciences, 3/2 (2017), 159-176.

[50] “Mesleki ve Teknik Eğitim Politika Belgesi Yayımlandı”, MEB, erişim:15.12.2024, https://mtegm.meb.gov.tr/www/mesleki-ve-teknik-egitim-politika-belgesi-yayimlandi/icerik/3548

[51] MEB, “Okullarda Şiddetin Önlenmesi Genelgesi”, erişim: 15.12.2024. https://konakram.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/35/01/164246/dosyalar/2024_09/05100505_okullardasiddetinonlenmesigenelgesi2024_56.pdf