Öğrenme Merkezli Okul Yöneticiliği Raporu

GİRİŞ

Okul liderlerinin vizyon belirleyici rolleri, eğitim üzerinde dönüşüm yaratabilecek güce sahip oldukları anlamına gelmektedir. Bu sebeple liderlik, çok fazla sorumluluğu beraberinde getirir ve “iyi bir yöneticinin sorumlulukları nelerdir?” sorusu önem kazanır. Okul liderlerinin sorumlulukları; öğrenme gündemini belirleme, okulun güvenliğini sağlama, öğrencilerin okula devamlılığını sağlama, okul kültürünü oluşturma gibi şekillerde ifade edilmektedir. Bu da okul liderlerinin idari yönetimin dışında öğrenim merkezli sorumlulukları da olduğu anlamına gelmektedir. Bu sebeple bazı ülkelerde müdürlerin öğretmenler arasından seçilmesi, öğretmenlik deneyiminin şart koşulması durumu mevcuttur (Schwartz&Riser-Kositsky, 2023).

Tüm bu sorumluluklarla birlikte müdürlerin yetkilerinin sınırlılığı da tartışılan bir husustur. Sorumlulukların çokluğu ve yetkilerin sınırlılığı karşısında bir okul liderinden beklenenin idari yönetim mi, yoksa öğrenme merkezli liderlik mi olduğu önemli bir tartışma konusudur (Gurr, 2023). Bu konu çalışma içerisinde açıklığa kavuşturulmaya çalışılmış, önemli olanın bütün bileşenlerin başarısının arttığı verimli okul ikliminin yaratılabildiği bir okul yönetim sistemi oluşturup bu sistemi yönetebilecek okul yöneticilerinin belirlenmesi olduğu anlaşılmıştır.

Bu çalışma, Türkiye’de okul yöneticisi eğitimi, seçimi ve istihdamının nasıl olması gerektiği üzerinde durmaktadır. Çalışmanın temel sorusu öğrenme merkezli yaklaşımda okul yöneticisi belirleme sisteminin nasıl olması gerektiğidir.

TALİS 2018 verilerinde de görüldüğü üzere Türkiye okul yöneticilerinin müfredat ve öğretim için en az vakit ayırdığı ülkelerden biridir. Ülkeler arasında görülen başarılı örneklerde öne çıkan ortak özellik sistemlerinin sık sık değişmemesidir. Ayrıca bu ülkelerin diğer bir ortak özelliği eğitimde öğrenme farklılıkları ve açıklıklarının yüksek olmamasıdır. Bu nedenle Türkiye gibi eğitimde kalite ve başarısını yükseltmesi gereken bir ülke için okul yöneticilerinin eğitim ve öğretim için daha az vakit ayırmaları sorunlu bir durumdur.

Bu sorunu çözmek için dünyayı okumak önemlidir. Dünyada okul yöneticisi belirleme sistemleri nasıldır, Türkiye’de okul yöneticileri nasıl belirlenmiştir gibi sorular incelenmiştir. Okul yönetimi ile ilgili yapılan çalışmalarda liderlik, müdürlük, idarecilik, yöneticilik gibi kavramlar önemli bir yer edinmekte ve çalışmalar okul yöneticisinin bu kavramlardan hangisini temsil ettiği veya etmesi gerektiğine dair tartışmalara odaklanmaktadır. Bu çalışma, tartışmayı okul yöneticisinin hangi kavramla ifade edileceğinden çıkartıp “öğrenme” meselesini eğitim yaklaşımımızın odağına alarak öğrenme merkezli eğitim sisteminde okul yöneticiliği modeline dair sistem önerilerini kapsamaktadır. Bu anlamda çalışma yöneticilik sisteminin yanı sıra öğrenme merkezli yöneticilik modelini ele alması ile diğer çalışmalardan ayrışmakta ve özgünleşmektedir. Araştırma dâhilinde, Türkiye kapsamında değerlendirilen okul yöneticisi seçimi konusu tüm dünyanın üzerinde durduğu bir meseledir. Kuşakların değiştiği, sosyoekonomik değişimlerin yaşandığı, teknolojinin çok hızlı geliştiği ve salgın hastalıkların artmaya başladığı bir dünyada eğitim sisteminin bu değişimlere ayak uydurmaya çalışması ve eski usul yönetim tarzlarının güncellenmesi talebi oldukça olağandır. Bu sebeple bütün ülkelerin odaklarına aldıkları “okul yönetimi ve yöneticisi nasıl olmalı” sorusu, Türkiye bağlamında da tartışılırken belirli modellerin gündeme getirilmesi gerekmektedir. Araştırmanın odaklandığı “öğrenme merkezli model” ise özellikle Covid-19 salgınından sonra bütün dünyada gittikçe yükselen ve bir eğitim krizi haline gelen “öğrenme yoksunluğu” sorununa çözüm sunan bir sistemi kapsar.

Çalışmanın temel amacı, yalnızca okul yönetimi sistemindeki aksaklıkları ifade etmenin ötesinde bu aksaklıklara ve boşluklara yönelik somut çözüm önerileri sunmaktır. Bu amaç kapsamında nitel bir araştırma yapılmış, eğitim alanında farklı deneyimlere sahip eğitimcilerle görüşmeler gerçekleştirilmiş, analizler yapılmış ve öneriler sunulmuştur. Katılımcılarla derinlemesine görüşmeler yapmak kişilerin tecrübelerini daha ayrıntılı bir şekilde sunmuş ve araştırmanın da daha kapsamlı ele alınmasını sağlamıştır. Çalışmanın yöntemi detaylı bir şekilde “yöntem” başlığında açıklanmıştır. 

Bu çalışma, okul yöneticisi belirleme sistemi tasarlarken “öğrenme” kavramını merkezine alarak öğrenme yoksunluğu sorununun temeline inmeye ve etkili okul yönetim sistemi üzerinden bu soruna çözüm üretmeye çalışmaktadır. Ulusal ve uluslararası araştırmalarda okul yöneticilerinin öğrenme konusunda doğrudan veya dolaylı olarak önemli bir konumlarının olduğu ortaya konulmuştur. Bu olgu okul yöneticisi belirlemenin incelenmesini zorunlu kılmıştır. Okul yöneticisinin eğitim sistemindeki her değişkene ulaşma ve etki edebilme kabiliyeti; öğretmen ve öğrenciyi motive etme, il ve ilçe yönetimiyle iletişime geçebilme gücü öğrenme noktasındaki rollerini açıklar niteliktedir. Bu sebeple bir okul yöneticisi belirleme sistemi geliştirilmesi ve okul yönetim sistemi oluşturulması, iyi yöneticilerin sisteme dahil olmasını mümkün kılarak eğitim çıktılarında olumlu değişimin önünü açacak ve uzun vadede öğrenme yoksunluğu, okul başarılarındaki eşitsizlik ve bölgesel farklar gibi sorunlara çözüm getirecektir.

Kapsamı anlatılan bu çalışma Dünyadan Örnekler, Türkiye’de Okul Yöneticisi Seçimi Arayışları, Saha Araştırması ve Bulgular ve Raporun Önerileri başlıklı 4 ana bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın konu, amaç, problem, yöntem kısımları anlatıldığı birinci bölümden sonra ikinci bölümde (Dünyadan Örnekler) okul yöneticisi seçiminin ve okul yönetim sistemlerinin farklı ülkelerdeki süreçleri incelenmiştir. İnceleme dâhilinde olan ülkeler; Singapur, Malezya, Çin (Şangay), Japonya, ABD (Kaliforniya), Finlandiya, İngiltere, Almanya, Fransa, Avustralya olarak belirlenmiştir. Müdürlüğe hazırlık süreçleri, müdürlerin seçim süreçleri, hizmet içi eğitimler, yöneticilerden beklenen özellikler ve denetim süreçleri konu edinilmiştir. Böylece çalışmanın başında belirtilen okul yöneticisi seçim süreçlerinin bütün dünyada tartışılan ve ülkelerin arayışta oldukları bir mesele olması kapsamlı bir şekilde aktarılmıştır. Bu süreçlerin farklı ülkelerde ilerleme süreçlerini incelemek Türkiye’deki okul yöneticisi seçim süreçleri ile kıyaslama yapma noktasında yarar sağlamıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde (Türkiye’de Okul Yöneticisi Belirleme Arayışları) ise Türkiye’deki süreçlerin yıllar içinde uğradığı değişimler ele alınmış ve bu bağlamda yasal düzenlemeler incelenmiştir. Yönetici seçimi ve görevlendirme süreçlerindeki sürekli değişimler okul yöneticisi seçimi ve atanmasıyla ilgili Türkiye’nin de arayış içinde olduğunu ve bu alanda karşılaşılan sorunlara çözüm üretilecek bir sistemin kurulamadığını göstermiştir. Çalışmanın dördüncü bölümü (Saha Araştırması ve Bulgular), sahadan edinilen bilgilerin analiz edilmesiyle ulaşılan bulguları incelemektedir. Bu bölümde, katılımcıların profilleri incelenmiş, en çok üzerinde durulan konular tema haline getirilmiş ve bulgular sunulmuştur. Çalışmanın son bölümü olan beşinci bölümünde (Raporun Önerileri) ise öğrenme merkezli okul yönetimi modelinde okul yöneticisi seçim sistemi, hizmet öncesi ve içi eğitimi ile hizmet sonrası mesleki düzenlemelerin nasıl olması gerektiğine yönelik öneriler sunulmuştur. Bu öneriler; mesleki düzenleme, hizmet öncesi eğitim, seçim süreci, hizmet içi ve hizmet sonrası süreçleri ayrı şekilde ele alarak okul yönetimindeki herhangi bir katmanı diğerinden ayırmadan ancak her katmanın kendi içinde aşamalı olarak değerlendirilmesi gerektiğini göstermiştir. Sisteme ilişkin öneriler, okul yöneticisi seçiminin pratik ve uygulama yönü göz önünde bulundurularak genel geçer ifadelerden uzak, açık, net ve somut şekillerde sunulmuştur. 

YÖNTEM

Araştırmanın temel problemi, Türkiye’de okul yöneticisi belirlemede arayışın sürekli devam etmesi, istikrarlı bir sistem oluşturulamaması ve okul yöneticiliğinin mesleki yapısının belirsizliğidir (Recepoğlu & Kılınç, 2014). Araştırma bu problem etrafında, “Eğitimde öğrenme merkezli okul yöneticisi sistemi nasıl olmalıdır?” sorusuna odaklanmıştır. Böylece yönetici seçiminin zaman içerisinde uğradığı değişimler ve bu seçim süreçlerinin eğitimciler ve kurumlar üzerindeki etkileri konu kapsamında değerlendirilmiştir. Konu ile ilgili Türkiye’den ve dünyadan alan yazını taraması yapılmış, yasal düzenlemeler incelenmiş ve tüm bunlar deneyimli eğitimcilerle yapılan derinlemesine görüşmeler ile ilişkilendirilmiştir. Resmî belgeler, sınavlar ve mevzuatlar analitik bir yaklaşımla incelenmiş; Asya, Avrupa, Amerika ve Avustralya’dan seçilen örneklerle beraber değerlendirilerek okul yöneticisi seçiminde her bir uygulamanın olumlu ve olumsuz tarafları anlaşılmaya çalışmıştır. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları alan uzmanlarına ve deneyimli eğitim yöneticilerine sunularak uzman görüşü alınmıştır. Veri toplama araçlarının pilot çalışması Ağustos 2023 döneminde iki okul müdürü ve bir öğretmenle gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada konuya çözüm odaklı yaklaşılması, çözüm üretme süreçlerinin tanımlanması, görüşmelerin gerçekleştirilmesi ve doküman analizi yapılması gibi yöntemler var olan durumu betimlemenin ötesinde bir yaklaşım sunmuştur. Deneyimli eğitimcilerle yapılan görüşmeler, çevrimiçi ve yüz yüze gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında belirlenen çalışma grubu amaçlı örneklem tekniklerinden yararlanılarak oluşturulmuştur. Araştırmada veriler Eylül-Ekim 2023 tarihlerinde toplanmıştır. Yalnızca bir katılımcı sorulara yazılı olarak cevap vermiştir. Yapılan görüşmelerde, derinlemesine mülakat yöntemleri kullanılmıştır. Böylece konuya ilişkin daha detaylı bir analiz sunulmuş ve kişilerin konuyla ilgili fikirleri derinlemesine incelenebilmiştir. Veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Görüşmelerden elde edilen verilere yönelik yapılan kodlamalar ile belli temalar oluşturulmuş ve en çok öne çıkan temalar belirlenmiştir.

Çalışma grubundaki katılımcılar belirlenirken, deneyim süreleri veya branşları gibi değişkenler değil, görev yaptıkları okullarda bir dönüşüm gerçekleştiren iyi örnekler esas alınmıştır. Bu tercih, görev sürecinde dönüşüm gerçekleştirebilen ve akademik başarı, sportif ve sosyokültürel etkinlikler, proje destekleri ve okulun fiziksel şartlarının iyileştirilmesi gibi alanlarda okullarının gelişimini önceleyen yönetici profillerini ortaya çıkarmak ve bu profilleri analiz ederek okul müdürlüğü için uygun olabilecek karakteri ortaya koymak açısından önem taşımaktadır. Ayrıca katılımcıların tamamının en az 10 yıl tecrübeli olmasına özen gösterilmiştir. Katılımcıların farklı profillerde seçilmesi, farklı demografik özelliklerde olmaları, araştırmada konusunun daha kapsamlı ve çok yönlü ele alınmasını sağlamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu deneyimli müdürler ve öğretmenlerden oluşan 20 katılımcı oluşturmaktadır. Bu grup oluşturulurken amaca uygun kişilerin seçilmesine dikkat edilmiş, konu kapsamında etkili öneri ve model sunabilecek kişilerle görüşülmüştür. Ayrıca uzman araştırmacı, bürokrat ve akademisyenlerin görüşlerinden de faydalanılmıştır.

Çalışma grubundaki katılımcıların gerçek isimleri kişisel verilerin korunması amacıyla gizli tutulmuş, kodlama ile verilmiştir. Bu kodlama yapılırken görevleri dikkate alınmış, öğretmenler Öğretmen 1; okul yöneticileri Okul Yöneticisi 1; şube müdürleri Şube Müdürü 1, müfettişler Müfettiş 1, sendika temsilcileri Sendika Yöneticisi 1 şeklinde kodlanmıştır. İlgili görevdeki katılımcı sayısı birden fazla ise Okul Yöneticisi 2, Okul Yöneticisi 3 şeklinde numaralandırma yapılmıştır. Bu numaralandırmada görüşmecilerin tecrübe, kıdem ve benzeri nitelikleri gözetilmeksizin yalnızca görüşme notlarındaki sıralama takip edilmiştir.  

 Tablo 1. Araştırma kapsamında görüşme gerçekleştirilen katılımcılar

Araştırmanın geçerliği ve güvenirliği, seçilen dokümanların ve görüşme sorularının araştırma soruları ve amaçlarıyla doğrudan ilişkilendirilmesiyle sağlandı. Doküman analizinde, incelenen metinlerin kapsamının ve bağlamının, araştırmanın konusu ve amaçlarına uygunluğu özenle değerlendirildi. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde ise, katılımcıların deneyimlerini ve görüşlerini derinlemesine anlamak için açık uçlu sorular kullanıldı. Bu sorular, araştırmanın kapsamı içerisinde kalmakla birlikte, katılımcıların kendi bakış açılarını serbestçe ifade etmelerine olanak tanıdı. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi tercih edilerek, elde edilen bulguların sistematik ve tekrarlanabilir bir şekilde incelenmesi sağlandı.

DÜNYADA OKUL YÖNETİCİSİ BELİRLEME SİSTEMLERİ

Güçlü bir eğitim sistemi sık değişen değil değişimlere uyum sağlayabilendir. Dünyada yaşanan sosyoekonomik değişimlere, teknolojik gelişmelere, doğal veya beşerî sebeplere dayanan nüfus değişimlerine bağlı olarak eğitimin bu değişimlere ayak uydurabilmesi önemlidir. Bu sebeple ülkeler müfredatlarını ve eğitim yöntemlerini dönemin şartlarına göre şekillendirmeye çalışmakta ve buna bağlı olarak öğretmen ve okul yöneticisi seçiminde, eğitiminde ve denetiminde de arayış içine girmekte ve değişimler yapmaktadırlar. 1980’lerden itibaren okul yöneticilerinin liderlik rolünün tartışılmaya başlaması okul yöneticisi seçimi konusuna ilginin giderek yükselmesine sebep olmuştur. Okul yöneticisinin öğrenci başarısında doğrudan veya dolaylı olarak etkisi olduğu son kırk yılda yapılan çalışmalarda gösterilmiştir. (Mulford, Silins&Leithwood, 2004; Day&Leithwood, 2007). Yönetimin öğrenciler hakkındaki önyargıları, verimli okul iklimi oluşturmaları ve öğretmenler ile olan ilişkilerinin öğrenci başarısına olumlu veya olumsuz etkileri farklı araştırmalarda gösterilmiştir (Mills vd., 2011). Eğitim dünyasında okul yöneticisi seçimine ilginin artmasının bir diğer sebebi ise 1980’li yıllarda öğrenmede büyük yoksunluklar olduğunun anlaşılmasıdır (Palmer, 2018). Okul yöneticisinin öğrenme üzerindeki etkilerinin alan yazında kendine yer bulması ve öneminin anlaşılması üzerine ülkeler okullarda daha verimli öğrenme ortamlarının oluşturulabilmesi için okul yöneticisi eğitimi ve seçimi üzerine yeni sistemler oluşturma çabası içine girilmiştir. Ülkelerin eğitim politikaları, öğrenci, öğretmen ve okul sayıları birbirinden farklı olsa bile ortak kabul okul yöneticilerinin yalnızca bürokratik işlerle ilgilenen bir idareci değil aslen öğretim ile ilgili süreçlere ve çıktılara da odaklanan, projeler üreten, okul için hedefler koyan ve bu hedeflerin gerçekleşmesi için sorumluluk alan lider-yönetici olması gerektiği ortak kabul görmüştür. Dünyadan farklı ülkelerin okul yöneticisi seçimi, eğitimi ve istihdam süreçlerinin incelenmesi hem okul yöneticisi belirleme sürecinin dinamikliğinin hem de Türkiye’nin okul yönetimi alanında dünyada nerede durduğunun anlaşılması açısından yararlı olacaktır.

Dünyadan okul yönetimi sistemlerini incelemek için Asya, Avrupa, Avustralya ve Amerika’dan örnekler seçilmiş ve bu örnekler seçilirken dikkat edilen nokta, eğitim süreçlerinde önemli değişim yapan yerler olmuştur. Bu bağlamda Singapur, Malezya, Çin (Şangay)[1], Japonya, Almanya, İngiltere, Finlandiya, ABD (Kaliforniya)[2] ve Avustralya’nın okul yöneticisi seçim ve istihdam süreçleri ele alınmıştır.  Bu ülkelerin tamamı dönem dönem eğitim sistemlerinde arayışa girmişler, bir kısmı uluslararası göstergelere de yansıyan olumlu sonuçlar alabilmişlerdir. ABD gibi bazı ülkelerde ise arayış hala devam etmektedir. Eğitim sistemlerinde değişimler yapıp olumlu sonuçlar alan ülkelerin Türkiye bağlamında karşılaştırmalı analizi Türkiye’de uygulanabilecek muhtemel çözüm önerilerine katkı sağlayacaktır.

Raporda incelenen örnekler seçilirken çeşitli değişkenler göz önünde bulundurulmuştur. Asya ülkeleri açısından bakıldığında, Singapur ve Malezya’nın eğitim göstergeleri çok aşağı sıralardayken yaptıkları düzenlemeler sonucunda başarı grafiklerinin bir hayli yükselmesi eğitim yönetim sistemlerinin incelenmesini değerli kılmaktadır. Japonya ve Çin, Türkiye gibi sosyal açıdan dinamik bir yapıya sahip olup eğitim sistemlerinde öğrencilere sınav başarılarına dayalı fırsatlar sunulur ve yine sınav sonuçlarına göre alacakları eğitim şekillenir. Bununla birlikte her üç ülkede de eğitim alanındaki tüm faaliyetler Eğitim Bakanlığının denetimi ve yetkisi altındadır. Ayrıca Japonya ve Çin’deki öğrencilerin de Türkiye gibi gerek bir işe atanmak ve gerekse okullara yerleşebilmek için uzun yıllardır rekabetçi ulusal sınavlara girmek durumunda olmaları bu iki ülkenin eğitim yönetimlerinin değerlendirilmesi önemli bulgular sağlayabilir. Avrupa ülkelerinin zaman zaman değişiklikler gösterse bile eğitim çıktılarında belli bir standardı yakalamış olmaları örnek olarak incelemeye değerdir. 1980’lerde iyi sayılmayacak bir eğitim sisteminden çeşitli düzenlemelerle 2000’li yıllarda uluslararası göstergelerde ilk sıralara yükselmeleri Finlandiya’yı eğitim araştırmalarının odağı haline getirmiştir. Avrupa’daki okul yönetimi sisteminde; seçim, sertifika, sınav, hizmet öncesi ve içi eğitim süreçleri birbiriyle benzerlik göstermektedir. Bu sebeple Finlandiya’nın müdürlerin yetkisinin daha kısıtlı olduğu Almanya ile daha fazla olan İngiltere ayrı ayrı ele alınacaktır. Avustralya’nın liderlik konusunu gündemine alması ve buna yönelik eğitimler düzenlemesi, çalışmanın üzerinde durduğu liderlik ve yöneticilik tartışmalarına da katkı sağlamıştır. Benzer olarak ABD’deki verimli okul yönetimi ve yönetici sistemi arayışı dünyadaki diğer örnekler ile karşılaştırmalı bir perspektif sunması açısından oldukça önemlidir.

 1.1.Singapur

Singapur, iyi gelişmiş ve tutarlı bir eğitim sistemi içinde güçlü, iş birlikçi okul liderleri yetiştirmiştir. Geçtiğimiz kırk yıl boyunca Singapur, eğitim sistemini dünyanın en yüksek performansa sahip sistemlerinden birine dönüştürmüştür ve uluslararası alanda PISA ve TIMSS gibi uluslararası uygulamalarda büyük başarı sağlamıştır. Bu başarıyı eğitim sistemin farklı bölümlerini aralarında koordineli çalışacak şekilde tasarlayarak gerçekleştirmiştir. Singapur’un eğitim alanındaki bu başarısı, müdürlerin nasıl belirlendiği, eğitildiği ve desteklendiği incelendiğinde açıkça ortaya çıkmaktadır. Okul sistemi, yaklaşık 34.000 öğretmen, 1.000 müdür yardımcısı ve 400 müdürle 366 okulda yarım milyondan fazla öğrenciye eğitim vermektedir (Goh & Gopinathan, 2008).

Müdür seçimi için, Singapur’da aday yöneticiler, ücretsiz bir şekilde tamamen devlet tarafından finanse edilen iki eğitim programına katılmaktadırlar. İlk program, kendi branş, kademe veya zümre başkanı olan öğretmen liderlerine yönelik 17 haftalık tam zamanlı bir Yönetim ve Liderlik Çalışmaları (Management and Leadership in Schools) Programı’dır. Bu program, katılımcıların liderlik becerilerini, güçlü ekipler oluşturma becerilerini, operasyonel ve yönetim kapasitelerini güçlendirmektedir. Katılımcılar ayrıca farklı sistemleri anlamak için Asya-Pasifik ülkelerine bir haftalık bir çalışma ziyaretine de katılmaktadırlar. İkinci eğitim programı ise müdürlük için gelecek vaat eden adaylar olarak belirlenen müdür yardımcıları ve Millî Eğitim Bakanlığı memurlarına yönelik altı aylık, tam zamanlı bir Eğitimde Liderler Programıdır (Leaders in Education Programme) (Hallinger, 2003). Bu eğitim katılımcıların stratejik düşünme, yenilik yapma, geleceğe yönelik olma, değerlere dayalı olma ve karmaşık ortamlarda çalışma kapasitelerini güçlendirmeyi amaçlamaktadır. Eğitimde Liderler Programı’nın bileşenleri arasında kıdemli bir müdürün danışmanlığını yapmak, vaka çalışmaları yoluyla öğrenme ve Bakanlıktaki eğitim uzmanları ile oturumlara katılım yer alır. Katılımcılar aynı zamanda mentör müdürlerinin okulunda bir Yaratıcı Eylem Projesi yürütmektedirler. Bu projede, katılımcılar okulun 10-15 yıl sonra nasıl olacağını hayal etmekte ve ardından mevcut okula değer katmak için tasavvur ettikleri okulun bir unsurunu okula uygulayarak uyum kapasitelerini geliştirmeye yardımcı olmaktadırlar. Ayrıca geniş bakış açıları kazanmak için iki haftalık bir uluslararası çalışma gezisine de katılmaktadırlar. Bu iki eğitim programı ilk olarak 1980’lerin ortasında uygulamaya konulmuştur ve o zamandan beri etkinliklerini artırmak için birçok kez tekrarlanmıştır (Goh & Gopinathan, 2008).

Yöneticilerden en büyük beklenti sürekli gelişim olarak ifade edilebilir ve bu gelişim içerisinde yöneticilerin sahip olmaları gereken liderlik vasıfları göz önüne alınır (Aksoy & Karagözoğlu, 2021). Singapur’da okul müdürleri sürekli gelişimlerinin bir parçası olarak düzenli olarak değerlendirilmektedirler. Bu değerlendirme, bütünsel bir değerlendirme ve geliştirme aracı olan ve 2005 yılında tamamen uygulamaya konulan Gelişmiş Performans Yönetim Sistemi (Enhanced Performans Management System) aracılığıyla yıllık olarak gerçekleşmektedir. Gerçekleştirilmesi ise 3 aşamadan oluşmaktadır: Performans planlama, performans koçluğu, performans. Planlama aşamasında; okul yöneticileri, okul ve kendileri için hedeflerini, eğitimlerini ve gelişim planlarını belirlemek üzere amirleriyle (genellikle küme yöneticileriyle) birlikte çalışmaktadırlar. Koçluk aşaması ise kümelerindeki 10-14 okul yöneticisine faydalı rehberlik ve destek sağlayan küme yöneticileriyle yıl boyunca düzenli olarak gerçekleştirilmektedir. Yıl sonunda okul yöneticileri, sonuçlarını ve değerlendirmelerini tartışmak için küme şefleriyle bir araya gelmektedirler. Değerlendirmeler, okul yöneticisinin öz değerlendirmesi, küme müfettişinin değerlendirmesi ve küme müfettişini denetleyen müdür yardımcısının girdileri ile gerçekleştirilmektedir. Bu süreç, okul yöneticisinin sürekli gelişimini desteklemek hem performans primi hem de maddi destek vermek, terfi sürecini bilgilendirmek ve okul ile daha büyük sistemin hedefleri arasında uyum sağlamak dâhil olmak üzere birçok amaca hizmet etmektedir.

Singapur’da okul yöneticileri gelişimlerini devam ettirmek ve daha verimli olabilmek için düzenli eğitimler almaktadırlar. Koçluk ve mentörlük Singapur eğitimindeki temel gelişim sürecinin merkezinde yer almaktadır. Bu stratejiler aynı zamanda eğitim sistemi genelinde bilgi, tecrübe ve uzmanlığı aktaran uygulama toplulukları oluşturmak için de kullanılmaktadır. Her yöneticinin bir koçu ve mentörü bulunmaktadır. Okul yöneticileri, daha az uzmanlığa sahip olan veya mesleğinin ilk yıllarında olan meslektaşlarının koçları ve mentörüdür. Kıdemli yöneticiler yeni ve zor durumdaki yöneticilere akıl hocalığı yapmakta ve Bakanlıktaki kıdemli uzmanlar ise küme amiri olmayı arzulayan okul yöneticilerine akıl hocalığı yapmaktadır  (Hammond vd., tarihsiz).

Yaşam boyu öğrenmeyi ve sürekli gelişmeyi teşvik etmek için okul yöneticileri, Eğitim Bakanlığı tarafından finanse edilen mesleki gelişim hakkına sahiptirler. Buna konferanslar, çalıştaylar ve seminerlerin yanı sıra farklı eğitim reformlarını ve yeniliklerini incelemek için ek uluslararası çalışma fırsatları da dâhildir. Okul yöneticileri ayrıca Ulusal Eğitim Enstitüsü aracılığıyla kariyer gelişim hedeflerine uygun kurs ve program tekliflerini de seçebilirler. Böylece okul yöneticileri, sürekli dönüşüm geçiren bir eğitim sistemine hem öğrendiklerini uygulayabilecek hem de uyum sağlayabilecek şekilde eğitilmektedir. Okul yöneticileri ayrıca rutin olarak Bakanlıkta eğitim uzmanları ile çalışıp, daha sonra okullara dönmekte, böylece daha büyük sistem ve ulusal hedefler hakkında daha derin bir anlayış kazanmaktadırlar.

Singapur’un kariyer basamaklarındaki ana yolda birkaç adım mevcuttur. Bu nedenle bir okul yöneticisinin küme şefliğine terfi için değerlendirilmeden önce en üst düzey müdür derecesine birden çok kez terfi ettirilmesi gerekmektedir. Terfi; yöneticinin mevcut tahmini potansiyeline, yıllık performansına, bilgi ve deneyimine, dürüstlüğüne ve karakterine, daha yüksek düzeyde performans göstermeye hazır olmasına, amirler ve meslektaşlarından gelen tavsiyelere, panel görüşmelerine ve sistemin istihdam ihtiyaçlarına bağlı olarak gelişmektedir. Ayrıca, yöneticiler her 5-7 yılda stratejik olarak yeni okullara atanmaktadırlar. Bu da daha az deneyimli müdürlere çeşitli okul bağlamlarında öğrenme fırsatları ve uzman müdürlere ise özellikle düşük performans gösteren okullarda bilgi ve becerilerini paylaşma fırsatı vermektedir (Hammond, tarihsiz).

1.2. Malezya 

Malezya’da okul yöneticilerinin politika ve hedeflerin uygulayıcısı olmaları yönetici ve liderlik rolleri ile açıklanabilmektedir. Okul liderlerinin yedi özelliği üzerinde durulmaktadır: 1) Okul liderleri öğrenimi dolaylı yoldan etkiler. 2) Liderler rehber kişilerdir. 3) Liderler kendi okullarının uygunluğuna göre uygulamalarda bulunur. 4) Liderler personellerin motivasyonlarına doğrudan katkıda bulunurlar. 5) Eğitimin iyileştirilmesine dolaylı katkıları bulunur. 6) Okul liderliği geniş bir alana yayıldığında öğrenciler üzerindeki etki de artar. 7) Koordineli liderlik sistemi daha etkili görülmektedir, kişisel özelliklerin liderlik üzerinde etkisi vardır (Adams, 2023:208).

Malezya’da yüksek performans gösteren okul liderlerinin çeşitli liderlik stillerini kullandıkları ifade edilmektedir. İdari liderlik ve öğrenme merkezli liderlik modelleri bu anlamda öne çıkmaktadır. İdari liderliğin okul yönetiminde, öğrenme merkezli liderlik ise öğrenim boyutundaki rolleri kapsamaktadır. Öğrenme merkezli liderlik modelinin hem düşük hem de yüksek performanslı okullarda öğrencilerin başarı düzeylerini olumlu şekilde değiştirdiği sonucuna ulaşılmaktadır (Adams, Mooi & Muniandy, 2020). Okul performansı ve liderlik modeli arasında doğrudan bir ilişki olduğu görülmektedir. Malezya’da müdürlerin başarı düzeylerinin ölçüldüğü liderlik modeli, öğrenme merkezli liderlik becerileri ile ölçülmektedir. Liderlik işlevlerinin; örgütsel yönetim ve liderlik, müfredat yönetimi, müfredat dışı yönetim, öğrenci işleri yönetimi, mali yönetim, büro yönetimi, çevre ve fiziksel tesis yönetimi, insan kaynakları, dış ilişkiler yönetimini kapsadığı görülmektedir (Yoon-Mooi Ng, 2016).

Şekil 3. Malezya okul yöneticisi yetkinlik kriterleri

Malezya’da okul liderleri “yetkinlik bazlı seçim sistemi” kriterleri üzerinden seçilmektedir. Okul yöneticisinin yetkinliklerini gösteren “Ulusal Mesleki Yeterlilik Belgesi”, yönetici adaylarından istenmektedir. Malezya Eğitim Planı (Malaysia Education Blueprint-MEB), 2013 yılında Eğitim Bakanlığı tarafından başlatılmıştır. Bu eğitim planı, 2013’ten 2025’e kadar 12 yıla yayılması amaçlanan eğitim sisteminde büyük bir reform olarak değerlendirilmektedir. 2009 ve 2015 PISA ve OECD gibi öğrenci performansına ilişkin uluslararası sınavların incelemelerinde ortaya çıkan Malezya’nın düşük sıralamasıyla ilgili endişe, yüksek performanslı okul yöneticilerinin hazırlanması ve geliştirilmesi ihtiyacını da beraberinde getirmiştir.

Olağanüstü bir müdürün idari liderliğe değil, öğrenme merkezli liderliğe odaklanan kişi olduğunu vurgulayan Malezya Eğitim Bakanlığı tedbirlere öncelik vermiştir (Yoon-Mooi Ng, 2017):

• Gelecekteki müdürler için seçim kriterlerinin iyileştirilmesi
• Eğitim liderleri için Ulusal Mesleki Yeterliliğin (National Professional Qualification for Educational Leaders) zorunlu hale getirilmesi
• Tüm yeni okul yöneticilerinin geçmek zorunda olduğu ardışık planlamanın iyileştirilmesi
• Hazırlık ve sürekli iyileştirme

Malezya Eğitim Bakanlığı, ülkedeki okul yöneticilerinin %55’inin herhangi bir hazırlık veya göreve başlama eğitimi almadığını tespit ettikten sonra, bu eksikliği gidermek ve tüm hizmetlerin sağlanması amacıyla Ulusal Mesleki Yeterlilik’i zorunlu hale getirmiştir. Malezya’da gelecekte okul yöneticisi olmak isteyen öğretmenler bu süreçten geçmek durumundadırlar. İngiltere’deki Okul Yöneticiliği için Ulusal Mesleki Yeterlilik Programı (National Professional Qualification for Headship) çerçevesini temel alan Ulusal Mesleki Yeterlilik programına göre, müdürler zamana dayalı terfi yoluyla seçilmektedir. Okul yöneticisi görevine başlamak için Konu Paneli Başkanı, Bölüm Başkanı, Kıdemli Asistan, Öğrenci İşleri Kıdemli Asistanı ve Akademik Kıdemli Asistanı gibi belirli tecrübeleri edinmek gerekmektedir. Ulusal Mesleki Yeterlilik programının okul liderlerini hazırlamada önemli sonuçlar sunduğu bilinmektedir. Bu konuda nitelik ve becerilerin geliştiği ve Malezya Eğitim Planı için 2013-2025 hedeflerinin karşılandığı görülmektedir (Adams, Mooi & Muniandy, 2020).

Ulusal Mesleki Yeterlilik ile 10 yıldan fazla öğretmenlik yapan ve orta veya üst düzey yönetim/liderlik ekibinde yer alarak deneyim sahibi olan öğretmenler, yıllık değerlendirmede %80’den fazla puan almak durumundadırlar. Yeterli puanı alan okul yöneticisi adaylarının başvurularının müdür, bölge ve bölge yönetimi tarafından onaylanması ve desteklenmesi gerekmektedir. Başvurusu kabul edilen adayların beş aylık ve üç aşamadan oluşan Ulusal Mesleki Yeterlilik programının tamamlaması beklenmektedir. Bu süreçte bulundukları okullarda 14 hafta e-öğrenme programına katılmaktadırlar. Sonrasında ise başka bir okulda iki hafta ve kendi okullarında dört hafta süren bir kıyaslama programına dahil olmaktadırlar. Katılımcıların sınavlara katılıp ödevleri tamamlamaları gerekli görülmektedir. Bununla birlikte liderlik ve yönetim; müfredat ve ortak müfredat yönetimi, finans ve ofis yönetiminden oluşan üç bileşenden herhangi birine dayalı portföy hazırlamaları gerekmektedir. Bu aşamada okul yöneticisi adayının görev yaptığı okulun yöneticisi mentörlük görevini üstlenmektedir. Program sonunda hazırlanan portföyler bakanlığa bağlı eğitim uzmanları tarafından değerlendirilmektedir ve adayın yöneticiliğe ehil olup olmadığına karar verilmektedir. Malezya Eğitim Planı, her okulda yüksek performanslı okul liderlerinin olmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Ulusal Mesleki Yeterlilik’in liderlik rollerine yönelik nitelik ve becerilerin geliştirdiğine yönelik bulgulara ulaşılmaktadır. Ayrıca Malezya Eğitim Planı 2013-2015 arasındaki hedefleri de karşılanmakta ve eğitim sisteminin hızlı ve sürdürülebilir dönüşümünü kapsamaktadır  (Adams vd., 2020).

1.3.Çin (Şangay)

Son 15 yıl içerisinde eğitim sisteminde önemli değişiklikler gerçekleştiren Şangay, PISA değerlendirmesine ilk kez 2009 yılında katılmasına rağmen matematik ve fen alanında en yüksek başarı gösteren öğrenci sayısı en fazla olan katılımcıdır (PISA, 2010). Bu başarıya katkı sağlayan pek çok etken söz konusu olmakla birlikte, Şangay’ın eğitimcilere verdiği önem PISA’daki başarısının en büyük faktörü olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla eğitimci yetiştirme ve destekleme temelli mesleki gelişim programları ile dikkat çeken Şangay’ın okul yöneticiliği üzerine uyguladığı yöntemler bu çalışma için önem arz etmektedir. Şangay’da okul yöneticisi seçimlerinde önemli olan kriterlerden biri öğretmenlik tecrübesidir. Terfi sisteminin önemsendiği yöneticilik seçiminde, genellikle 10 yıldan fazla öğretim tecrübesi olması beklenmektedir. Okul yöneticisi olarak seçilen kişilerin önemli bir kısmı ders vermeye de devam etmektedir. Profesyonel bir meslek olarak tanımlanması uygun görülen okul yöneticiliği için terfi, tazminat, derecelendirme gibi süreçler de yürürlüğe girmektedir. Şangay, güçlü bir öğrenme kültürüne önem vermekte ve meslek içi eğitimlerle de bunu göstermektedir. Ayrıca Eğitim Komisyonunun her yıl okul yöneticilerini dahil ettiği araştırma eğitim programı, eğitilmek üzere olan “model yöneticiler” seçmektedir. Seçilen 100 yönetici, meslektaşlarına rehberlik yapmaları üzerine görevlendirilmektedirler.

Şu anda Şangay’da okul yöneticisi hazırlamak için kurulmuş dört ulusal eğitim kurumu, otuz bir eyalet eğitim kurumu, iki yüzden fazla belediye eğitim kurumu ve iki binden fazla eğitim kurumu bulunmaktadır. Ulusal eğitim kurumlarının en yaygın örneği olarak Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen program göze çarpmaktadır. 1999’dan itibaren Eğitim Bakanlığı ilk ve ortaöğretimde görev yapacak yöneticiler için özel iki merkez oluşturmuştur. Bu merkezlerden ilki ortaokul yöneticileri için, diğeri ise ilkokul yöneticileri için Pekin Üniversitesinde kurulmuştur. Şangay’daki okul yöneticilerine yönelik eğitim programlarının eğitmenleri genellikle işletme, eğitim ve psikoloji alanındaki üniversite hocalarıdır. Okul yöneticisi adaylarına yönelik üç temel eğitim programı bulunmaktadır. 

• Yeni yöneticilere yönelik yeterlilik eğitimi (en az 300 saat): Bu eğitim ile yöneticilik alanında temel bilgi ve becerilerin geliştirilmesi hedeflenmektedir ve eğitim sonrasında sınava giren müdürler, geçerlerse mesleki sertifika almaktadırlar.
• Halihazırda sertifika sahibi olan yöneticiler için sahip oldukları bilgi ve becerilerin geliştirilmesi hedeflenir (beş yıl içinde en az 240 saat).
• Seçilen yöneticilere yönelik ileri eğitim semineri: Bu eğitim programını belirli bir sürede bitirme zorunluluğu yoktur fakat müdürlerin bir ay boyunca bir okulda staj yapmaları gerekmektedir. Bu süre zarfında okul ile alakalı sorunlara çözüm önerileri getirmekte, konferanslara katılmakta ve okul bünyesinde idarecilerin yapmak zorunda oldukları ziyaretleri gerçekleştirmektedirler.

Üniversitelerde okul yöneticilerine verilen eğitim üç ana bileşenden oluşmaktadır. İlk bileşende, eğitim felsefesi gibi alanları kapsayan geleneksel üniversite konuları, yönetim, bilgisayar ve bilgi teknolojisi gibi teoriye yönelik derslere yer verilmektedir. İkinci bileşen ise biraz daha uygulama odaklıdır. Teori eğitimini tamamlayan adaylar Şangay’daki okullara veya yurtdışındaki okullara ziyaretler gerçekleştirmektedirler. Buradaki amaç adayların okulda verilen teorik eğitimi pratiğe ne derece dökebileceklerini tespit etmektir.  Bununla birlikte müdür adaylarına aşağıdaki konuları temel alan beş haftalık bir seminer programı uygulanmaktadır:

• Yöneticiler ve öğretmenler arasındaki iletişimin önemi
• Kaliteli eğitim ve öğretmenlerin kalitesi
• Yöneticinin etkisinin nasıl artırılacağı
• Müfredat ve müfredat reformu
• Yönetim yeniliği
• Okul gelişim planlaması
• Motivasyon
• Yirmi birinci yüzyılda başarılı müdürlük
• Liderlik psikolojisi
• Sanat eğitimi

Okul yöneticiliğine ilişkin zayıf olarak değerlendirilen yapılara yönelik eleştiriler bulunmaktadır. Mevcut alan yazın, özellikle Şangay’daki müdür eğitiminde pratik uygulanabilirlik eksikliğinin altını çizmektedir. Eğitim programlarının çoğunun fazla teorik olduğunu ve spesifik pratik rehberlikten yoksun olduğunu belirten çalışmalar Eğitim Bakanlığının uyguladığı eğitim de olmak üzere pek çok eğitim programının okul gerçekleri ve okul bağlamıyla yeterince bağlantılı olmadığını iddia etmektedirler (Walker & Haijyan Qian, 2015).

Şangay’daki okul liderlerinin gerçek liderlik uygulamalarından kopuk olduklarına dikkat çeken çalışmalar müdürlerin mevcut yönetimden dolayı sert politikaların sardığı bir hiyerarşiyi kabul etmek zorunda olduklarını kaydetmektedir (Wu Yan & Ehrich, 2016).

 1.4. Japonya

Japonya’da okul yöneticiliği için gereken vasıfların belirlenmesi, okul lideri yetiştirilmesi ve liderlik yeteneklerinin geliştirilmesiyle ilgili sorumluluk vilayetlere ve vilayetlerde kurulan Eğitim Kurullarına aittir. Ayrıca bakanlıkla ortak bir şekilde Ulusal Öğretmen Gelişim Merkezi ( National Institute for School Teachers and Staff Development) ülke çapında müdür adayları için mesleki eğitim programları düzenlemektedir. Bu programlar eğitim kurulları tarafından aday gösterilen seçilmiş müdürlere uygulanmaktadır. Programı tamamlayan katılımcılardan kendi bölgelerinde okul yönetim becerilerinde lider görevi üstlenmeleri beklenmektedir (NCEE, 2023).

Her bir vilayette farklılık göstermekle beraber okul yöneticisi olmak için gereken şartlar içerisinde yaş sınırı ve öğretmen veya müdür yardımcısı olarak çalışmış olmak tecrübesi aranmaktadır. Buna ek olarak mülakat, geçmiş dönemde yaptığı projelere ait bir portfolyo veya bir yazılı metin vilayetlerin büyük bir çoğunluğunda müdür seçim aşamasında değerlendirme unsurlarındandır. Vilayetler oluşturulan eğitim kurullarının belirlediği sınav komitelerinde ise çoğunlukla yalnızca hükümet yetkilileri bulunurken zaman zaman vilayetlerin kararına göre eğitim kurullarından uzmanlar, okul yöneticileri ve özel şirketlerin genel müdürleri de bulunabiliyor (Yokota, 2021).

Daha çok kıdem tecrübesine dayanan bu sisteme 2000 yılında yapılan bir değişiklikle öğretmenlik tecrübesi olmayan eğitim sektörü dışındaki insanların da başvurmasının önü açılmıştır. Japon Eğitim Bakanlığı bu değişikliği yaparken okulun ve toplumun ihtiyaçlarını farklı açılardan görebilecek, değerlendirebilecek ve çözüm üretebilecek insanların okul yönetimine katılmalarını teşvik etmeyi amaçlamıştır. Vilayetlerdeki Eğitim Kurulları ise eğitim kurumları dışından gelen okul yöneticilerinden yeni bir okul perspektifi ile yönetimsel organizasyon beklentisi içindedir. Gelgelelim, bölge kurulları eğitim kurumları dışından gelenlerin okul ve eğitim aktivitelerini anlamakta zorlandığını raporlarında belirtmektedir (Yokota, 2021).

Bakanlık bir yaş sınırı koymamasına rağmen vilayetlerin yarısından fazlası okul yöneticiliğine başvuru için 45 yaş sınırı getirmiş ve sözleşmelerini üç ile beş yıl arasında değişen süreler ile sınırlamıştır. Bakanlık tarafından mesleğe yeni başlayan veya halihazırda meslekte olan yöneticiler için mesleki gelişim için eğitime dair bir düzenleme yoktur. Yalnızca Ulusal Öğretmen ve Personel Gelişim Enstitüsü yılda 160 okul yöneticisine bir hafta eğitim sağlamaktadır. Bu eğitim programı okul yönetici, yardımcıları ve orta kademe öğretmenlere uygulanacak şekilde seviyelere göre tasarlanmıştır (Yamamoto vd., 2016).  Bu eğitim kapsamında okul vizyonu, müfredat yönetimi, insan kaynakları yönetimi ve okula uyum seminerleri verilmektedir. Enstitü ayrıca iki yıllık bir eğitim programı sağlamaktadır. Bu programda yöneticiler dâhil olmak üzere gelecek vadeden 120 eğitimciye okul strateji planı hazırlanması ve okul yönetiminde çıkan sorunların analiz edilmesi eğitimi verilmektedir. Japonya’da yaklaşık kırk bin okulun olduğu hesaba katılırsa bu eğitimlerin etki oranının bir hayli dar olduğu söylenebilir (Yokota, 2021).

Japonya’da 1980’lerden itibaren sosyoekonomik değişimlerin etkisiyle eğitim sisteminde de değişikliklere gidilmeye başlanmıştır. Bu değişimler daha ademimerkeziyetçi bir okul yönetimi anlayışı getirmiş dolayısıyla okul yöneticilerinden beklenti artarak iletişim kabiliyeti, vizyonerlik ve okul çalışanlarına rehberlik etme gibi yeteneklere sahip olması beklenmiştir. (Yamamoto vd., 2016).  Yönetici özerkliğinde ise kişisel ve idari işler ulusal ve bölgesel eğitim kanunlarıyla düzenlenmektedir. Okul finansmanı ise her bir vilayetin kendi yasal düzenlemesine bağlı olduğu için çok daha yereldir. Kanuna göre yönetici kendi okulunda bir öğretmenin tayini veya kalmasıyla ilgili ilçe müdürlüğüne yazı gönderir ancak tayinler ile ilgili atamalarda yetki il yönetimindedir. Çoğunlukla yöneticilerin talep ettiği atamalar yetkililer tarafından yapılmaktadır. Okul personelinin iş seyahati, fazla mesai ve okul binasının dışarıdan etkinlikler için kullanımı gibi yasal olarak eğitim kurullarına ait olan bazı görevler yöneticilere devredilmiştir. Yöneticilerin öğretmen istihdamında belirli bir özerkliği vardır. Okul kendi eğitim vizyonu ve ihtiyacını yayınlar. Kendini bu vizyona ve ihtiyaca uygun gören öğretmen adayları okul yöneticisi ve yerel idare tarafından mülakata alınır. Seçme ve atamada son karar kurulların olsa da bu uygulama yöneticilere bir serbestlik alanı tanır (Yokota, 2021).

Diğer pek çok ülke gibi Japonya’da da her bir yönetici adayının potansiyelini anlamak için tek aşamalı bir seçim sisteminin yeterli olmadığı anlaşılmış ve okul yönetim sistemi için profesyonel standart arayışı artmaktadır.

1.5.ABD (Kaliforniya)

Amerika Birleşik Devletleri’nin nüfus açısından en büyük eyaletlerinden biri olan Kaliforniya, yüksek öğrenci nüfusu ve okul sayısı açısından Türkiye ile benzerlik göstermektedir. Çok sayıda farklı dil, din ve kültürden insana ev sahipliği yaptığı için öğrenci nüfusunda hızla artan bir çeşitliliğe sahiptir. Bu nedenle Kaliforniya eğitim sisteminde uygulanan programların ve yönetici belirleme sistemlerinin incelenmesi son yıllarda öğrenci demografik yapısında hızlı bir değişim gösteren Türkiye için örnek teşkil edebileceğinden faydalı görülmektedir.   

Kaliforniya’da okul yöneticisi olmak için Öğretmen Yetkilendirme Komisyonu (Commission on Teacher Credentialing) tarafından verilen akreditasyon/yeterlilik belgesine sahip olunması gerekmektedir. İstenen bütün şartlar sağlandığı takdirde yeterlilik belgesinin alınması için iki aşamalı sistem uygulanmaktadır. Yeterlilik belgesi ilk aşamada beş yıl geçerli kabul edilmektedir. Beş yılın sonunda yeterlilik için bütün gereklilikler sağlanmış ise belge kişiye kalıcı olarak verilmektedir. Yönetim Hizmetleri Yetkilendirmesi anaokulu dâhil olmak üzere 12. sınıf ve altındaki okullar ile beraber temel olarak yetişkinler için düzenlenen sınıflarda aşağıdaki hizmetleri sağlama yetkisi verir:

• Eğitim programları geliştirme, koordine etme ve değerlendirme.
• Sertifikalı ve sınıflandırılmış personeli değerlendirme.
• Öğrenci disiplinini sağlama (cezalandırma, uzaklaştırma ve okuldan atma dâhil).
• Sertifikalı ve sınıflandırılmış (kadrolu) okul personelinin disiplinini sağlama (cezalandırma, kovma ve eski görevine yeniden atama dâhil).
• Kadrolu okul personelini denetleme/rehberlik etme.
• Okul, ilçe ve il düzeyinde mali hizmetleri yönetme.
• Sertifikalı ve sınıflandırılmış personeli işe alma ve atama.
• Bunlarla sınırlı kalmamakla beraber müfredat dışı aktiviteler, kütüphane, teknoloji desteği, sağlık gibi öğrenci destek hizmetleri geliştirme, koordine etme ve denetleme.

Yine aynı seviyedeki okullarda aşağıdaki hizmetlerin sağlanması için kişilerin kesinlikle Yönetim Hizmetleri Yetkilendirmesi’ne sahip olması gerekmektedir:

• Okul seviyesinde eğitimin kalitesini ve verimliliğini değerlendirme
• Kampüs idarecisi dışında okul seviyesinde sertifikalı personeli değerlendirme
• Okul seviyesinde sertifikalı personele ve öğrenciye disiplin hizmeti sağlama

Yeterlilik belgesi alabilmek için öncelikle idari hizmetler yeterliliği almak gerekmektedir. Bu belgeyi alabilmek için de lisans mezunu olmanın yanı sıra Kaliforniya’da bir eğitim kurumunda en az beş yıl ve tam zamanlı öğretmen, öğrenci hizmetleri çalışanı, kütüphaneci, hemşire, konuşma-dil patolojisi uzmanı, klinik-rehabilitasyon uzmanı olarak çalışmış olmak ve bu çalışma sürecinin yetkililer tarafından belgelenmiş olması gerekmektedir. Adayın bu alanlara ait akredite olmuş bir üniversiteden diploma veya sertifika sağlaması zorunludur. Buna ek olarak üniversite düzeyinde okuma, yazma ve matematik dersleri almış olup bunları en az B ile geçmek şartı da aranmaktadır. Bu ön koşulları sağlayanlar yönetimce onaylanmış idari hizmetler programını bitirmeli ya da California Başlangıç Düzeyi İdari Yeterlilik Sınavı’nı (California Preliminary Administrative Credential Examination) geçmelidirler. Sertifika programlarında 10 yıl geçerli bu sınavdan yeterli puanı alanlar sertifika için doğrudan komisyona başvuru yapabilmektedirler. Adaylar beş yıl tam zamanlı yöneticilik görevi yaptıktan sonra ikinci kademe yeterlilik almak için başvuru yapılabilmektedirler. Adaylar yeterli koşulları sağlamasına rağmen bir yönetici pozisyonunda istihdam edilmemişlerse ön koşul niteliğindeki yetkilendirmenin tüm gereksinimlerini tamamladığını doğrulayan ve sahibine yönetici olarak iş arama yetkisi veren uygunluk sertifikası almak için başvuru yapabilirler.

Birincil yönetim hizmetleri yeterliliğinin geçerlilik süresi, ön koşul yeterliliklerinin süresinin dolmasıyla beraber bitmektedir. Beş yıllık sürenin sonunda yeterlilik sahibi, kalıcı yeterlilik koşullarını sağlamak zorundadır. Adaylar program gerekliliklerini tamamlamak için 1 yıl ek süre talebinde bulunabilmektedirler. İdareci adayının kalıcı yeterlilik sertifikası alabilmek için bu aşamada birincil yeterliliğin geçerli olduğunu kesinlikle kanıtlaması gerekmektedir. Ayrıca, adayın bu yeterlilik sertifikasıyla Kaliforniya’da devlet, özel veya dengi bir okulda en az 2 yıl tam zamanlı idari pozisyonda çalışmış olması gerekmektedir. Son olarak ise aday, idari hizmetler oryantasyon programına en geç 1 yıl içerisinde başvurmalıdır. Programın tamamlanmasının ardından program sponsorlarından kalıcı yeterlilik sertifikası için bir referans alınmalıdır. Bu koşullar tamamlandıktan sonra alınan kalıcı yeterlilik sertifikası 5 yılı geçemez. Sertifika bu süre sonunda online olarak yenilenebilmektedir (California Education Code 44270.5, 2023).

1.6. Finlandiya

Geçtiğimiz otuz yıl boyunca Finlandiya’da eğitim sistemi bir hayli değişmiştir. Bu değişimlerle beraber okul yöneticileri merkezden gelen emirleri uygulayıp okuldaki gelişmeleri rapor eden “baş öğretmen” olmaktan çıkıp eğitim vermenin ötesinde kapsayıcı hizmet merkezleri olan özerk yapıların genel müdürü haline gelmişlerdir. Devlet ulusal hedefleri çizmekte, konulara göre zaman dağılımını yapmakta ve konuların ana başlıklarını belirlemektedir. Bu merkezi planlamaya bağlı kalarak yerelde müfredatlar ve yıllık planlar belirlenmektedir. Denetleme ise okulları bir sıralamaya sokmaktan eğitim hizmetlerini geliştirebilecekleri bir motivasyon ve destek uygulamasına dönüştürülmüştür (Risku & Pulkkinen, 2016).

Finlandiya’da eğitim büyük ölçüde belediyeler tarafından sağlanmaktadır ve okul yöneticileri de çoğunlukla belediyelere bağlı okullarda çalışmaktadırlar. Eğitim organizasyonundan sorumlu olan belediyelerde okullarla ilgili birimler olmasına rağmen personel sayısı oldukça azdır. Dolayısıyla okul yöneticilerinin bu birimlerden çok da destek aldığı söylenemez. Yöneticilerin cinsiyet dağılımı neredeyse eşittir. Yaş dağılımlarına bakıldığında da yarıdan fazlasının 50 yaşın üzerinde ve çok azının 30 yaşın altında olduğu görülmektedir. Yasalar, okul yöneticilerinin görev alanlarını açıkça belirtmemektedir. Yöneticinin yalnızca okulun işleyişinden sorumlu olduğu belirtilmektedir. Yasa, bu işleyişten eğitim sağlayıcıyı sorumlu tuttuğu için müdürün de sorumluluğu devlete karşı değil eğitim sağlayıcıya karşıdır. Eğitim hizmeti çoğunlukla belediyeler tarafından sağlandığı için okul yöneticisi belediyeye karşı sorumludur ve görevlerinin detayları da belediye tarafından belirlenmektedir.

Yönetici olarak atanmak için yüksek lisans derecesi, ilgili eğitim alanında öğretme yeterliliği, mesleki tecrübe ve eğitim idaresi alanından en az 15 kredilik Finlandiya Ulusal Eğitim Kurulu tarafından onaylanmış bir sertifika veya eğitim liderliği alanında en az 25 kredilik bir üniversite programının tamamlanması beklenmektedir. Bu programların Eğitim Kurulu tarafından onaylanması gerekmektedir. Program içeriği kamu hukuku ve idaresi alanının belediyeler, eğitim personel ve finans kısımları olabilir. İş tecrübesi ile ilgili bir kriter bulunmamakla beraber genel bir kural olarak yönetsel bir tecrübe sahibi olmaları beklenmektedir. Okul yöneticileri genellikle daha tecrübeli öğretmenler arasından seçilmektedir. Üniversitelerin eğitim liderliği programı okul müdürlüğü için yeterli bir eğitim olarak değerlendirilirken Eğitim İdaresi Sertifikası yeterli görülmemektedir. Yöneticilerin hizmet içi eğitimi de sürdürülebilir profesyonel gelişim için yeterli görülmemektedir (Lahtero vd., 2019).

Yöneticilerin seçilmesinde belediye bünyesindeki okul kurulu sorumludur. Pek çok belediye açık çağrı yaparak adayların başvurusunu toplar ancak çok azı yöneticiler için sistematik eğitime ve kariyer planlamasına sahiptir. Profesyonel Liderlik Programı eğitim sağlayıcıları tarafından yerelde yöneticilere sağlanan programlardan bir tanesidir. Bir kısmı devlet tarafından finanse edilen bu program maliyeti düşük olduğu için belediyeler tarafından tercih edilebilir. Program iki kısımdan oluşur. Seçim sürecinde adayların resmi nitelikleri, eğitimleri, liderlik becerileri, tecrübeleri ve karakterlerine odaklanılmaktadır. İş tanımının detayları okulun yapısına, büyüklüğüne ve profiline göre değişiklik göstermektedir. Finlandiyalı okul müdürleri vakitlerinin %70’ini planlama ve evrak imzalama gibi idare işlerine harcarken %30’unu liderliğe ayırmaktadırlar. Okul yöneticisi olarak atanan kişinin belirli bir dönem kısıtlaması yoktur; emekli olana kadar idareci olarak çalışabilirler  (Risku & Pulkkinen, 2016).

1.7. Birleşik Krallık

İngiltere’de “sistem liderliği” kavramı ön plana çıkmaktadır. Kavramın tanımı muğlak olmakla beraber kendi kendini geliştiren okul liderliğindeki bir sistemde birbirlerine yardımcı olan kuruluşlar ve okul liderlerinin buradaki rolleridir. Buna göre, sistem liderleri kendi okullarının dışında farklı okulların da gelişimini destekleyen bir vizyona sahiptir (Gibson vd., 2023). Diğer bir ifade ile sistem liderliğinin önemli bir özelliği okulların birbirleriyle olan ilişkileri ve destekleridir. Liderliğin profesyonel tanımlamalarına önem verilmekle birlikte liderlik türlerine göre belirlenen yeterlilik düzeyleri de mevcuttur. Bunlar; Orta Düzey Liderler için Mesleki Yeterlilik (National Professional Qualification for Middle Leadership), Kıdemli Liderler için Ulusal Mesleki Yeterlilik (National Professional Qualification in Senior Leadership) ve Yönetici Liderlik için Ulusal Mesleki Yeterlilik (National Professional Qualification for Executive Leadership) şeklinde liderlik hazırlama ve geliştirme politikaları ifade edilmektedir. Okul yöneticisi olmak isteyen öğretmenler Ulusal Mesleki Nitelikler programındaki eğitimlere katılırlar. Bu program ile öğretmenlere okul yönetimiyle ilgili uygulamalı ve mesleki bir eğitimin verilmesi hedeflenmektedir. Kimi ülkelerde okul müdürü atamaları doğrudan bakanlıklar veya yerel yönetimler tarafından gerçekleştirilse de İngiltere’de bu süreç çok daha özerk ilerlemektedir (NCSL, 2012). 

Okul yöneticilerinin işe alınma ve seçilme süreçleri; yöneticiler, öğretmenler, veli temsilcileri, öğrenci temsilcileri ve yerel yönetim temsilcileri tarafından gerçekleştirilmektedir. Bütün okulların bir yönetim kurulu bulunmaktadır. Okul yöneticisi adaylarından yüksek lisans veya doktora derecesi almış olmaları beklenmektedir. Adayların deneyim süresi belirtilmemekle birlikte öğretmenlik deneyimine sahip olmaları beklenmektedir.  Sınav ile seçilen yöneticilerin sınavları devlet tarafından yazılı olarak gerçekleştirilmektedir. Bu sınav ile adayların hangi alanlarda eğitime ihtiyaç duydukları belirlenir ve buna yönelik eğitime katılmaları sağlanır. Sınavı geçen adaylara okul yöneticiliği sertifikası verilir. Bu belge ile okul yöneticisi adayları ulusal basında okul yönetim kurulları tarafından ilan edilen kadrolara başvuru yapabilir. Ayrıca yürütme tarafından seçilen üç yöneticinin adaylarla görüşme yaptıkları bir panel düzenlenir. Bu panele katılan kişi sayısı kimi zaman yirmiyi bulsa da karar hükümetin yetkilendirdiği yöneticilerdedir (Miller, 2015). Bu görüşmeler sonucunda bir kişi onay için üst yönetime iletilir. Görüşmeyi yapan kurul yönetime neden o kişiyi seçtiğini açıklamakla yükümlüdür (NCSL, 2012). Düzenli bir şekilde yapılandırılmış olmamakla beraber valiler ilk defa yönetici olarak atanan kişinin intibakından sorumludurlar. Sınav komitesi başkanının yeni okul yöneticisinin bölgenin sivil toplum kuruluşlarına, ileri gelenlerine, diğer paydaşlara ve okul çalışanlarına tanıtması beklenmektedir.

Göreve başlayan okul yöneticisine iki yıl içinde hizmet içi eğitim kapsamında kurslar, danışmanlık eğitimleri ve akademik programlar için ödenekler sağlanmaktadır. Bu programlar Öğretmen Eğitim Birliği (Teacher Training Association) veya Öğretmen Gelişim Birliği (Teacher Development Association) gibi eğitim organizasyonları tarafından düzenlenmektedir.  Sınavda başarılı olan adaylara yönelik eğitim programları güncel konuları kapsamaktadır. Kaliteli eğitim, daha yüksek standartlar gibi yönetim bilgi ve becerileri, çevreyle iş birliği, insan kaynakları yönetimi, verimli okul, okul finansmanı, liderlik, karar verme, iletişim, okul vizyonu ve misyon, stratejik hedefler gibi alanlarda eğitim almalarının yanı sıra, aldıkları eğitim sonrasında bir uygulama programına girmektedirler. Bu eğitim programı deneyimli bir yöneticinin gözetimi, beyin fırtınası oturumu, okul geliştirme projelerine dahil olma gibi farklı içerikler barındırmaktadır. Okul yöneticisi adaylarına yönelik bu programlar çeşitli paydaşların (eğitimciler, akademisyenler, deneyimli okul yöneticileri, müfettişler ve farklı alanlardaki yöneticiler) katılımı ile gerçekleşmektedir (NCSL, 2012; Thody, vd. 2007).

Okul yöneticiliğinde mesleki yeterlilik ile ilgili beş önemli kriter belirlenmiştir: 1) Yönetim ve organizasyon, 2) geleceği şekillendirme, 3) toplumu güçlendirme, 4) eğitim-öğretime liderlik etme, 5) kendini geliştirme ve 6) grupla çalışma ve hesap verilebilirlik. Okul yöneticisi kendi belirlediği performans kriterlerine göre öğretmenlerin performans değerlendirmesinden sorumludur. Aynı şekilde okul yöneticisini de yerel yöneticilerin dahil olduğu bir performans değerlendirmesi denetimi gerçekleştirilir (Ayhan, 2023). Bu bağlamda okulların ve okul yöneticilerinin denetimi Birleşik Krallık hükümeti tarafından değil doğrudan Kral’a bağlı olan Office for Standarts in Education (Ofsted) tarafından yürütülmektedir.

 1.8. Almanya

Almanya’da okul yöneticisi seçim süreçleri İngiltere ile benzerlikler göstermektedir. İşe alınma süreçleri; yöneticiler, öğretmenler, veli temsilcileri, öğrenci temsilcileri ve yerel yönetim temsilcilerinden oluşan kurumlar tarafından yönetilmektedir. Yüksek lisans veya doktora derecesi ve yazılı sınav, okul yöneticisi olmak için gereklidir. Değerlendirme sonucunda başarılı olan adaylar yöneticilik sertifikası almak için uygulamaya yönelik bir eğitimden geçmektedirler. Yönetici olmak için sertifika gerekli görülmektedir. Sertifika alma süreci federal eyalete bağlı olarak değişmekte fakat beklenen bazı ortak ve genel gereksinimler bulunmaktadır. Eğitim gereksinimleri, profesyonel deneyim ve ek sertifikalar bütün eyaletlerde ortak olan gereksinimlerdendir. Almanya’da okullar yönetici ilanlarında kendi inisiyatiflerini kullanarak, ihtiyaçlarına ve gereksinimlerine göre ilana çıkmaktadır.  Okul yöneticiliği için açık kadrolarının açıklanmasından sonra adaylar sınav sonuçları ve diplomaları ile başvurularını yapar ve paydaşların oluşturduğu okul konseyleri tarafından değerlendirilmektedir. Almanya’da hizmet içi eğitim programları eyaletler ve kurumlar tarafından gerçekleştirilmektedir. Sınavlar dışında okul yöneticisi olabilmek için en az 5 yıllık öğretmenlik deneyimi zorunludur. Bununla birlikte Almanya'da adayların yönetici olarak atanacakları okulda öğretmen olmaları ve belirli bir kıdem sahibi olmaları yönünde genel bir eğilim de bulunmaktadır (Akbaşlı vd., 2017).

Almanya’da eğitim ve kültür konuları eyaletlere aittir ve 16 okul sisteminin farklı özelliklere sahip olduğu bilinmektedir. Eyaletlerin ortak noktası, yönetimlerinin geleneksel bürokratik yapıya sahip olmaları ile açıklanmaktadır. Bu bürokratik yapı, okul liderlerinin yetkilerini sınırlandıran bir yapı oluşturmaktadır. Hem personel yönetiminde hem de mali kaynakların yönetilmesinde sınırlı kontrol bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin eğitmen özelliklerinin yanında insan kaynakları yönetiminden de sorumlu oldukları görülmektedir. Almanya bağlamında da dönüşümcü ve öğrenme merkezli liderlik kavramları ön plana çıkmaktadır. Öğrenme merkezli liderliğin mesleki gelişimi iyileştirdiğine yönelik bulgular da bulunmaktadır. Müdür olarak atanmak için temelde sunulan şart öğretmenlik deneyimidir. Müdürlerin hem sorumlu hem de etkili konumda oldukları görülmektedir. Almanya’daki okul liderlerinin eğitim ve rehberlik alanlarındaki faaliyetlere ağırlık verdikleri görülmektedir. Bu durumun öğretmenlik deneyimi ve devam eden eğitimci rolü ile ilişkisi bulunmaktadır.

İyi bir yöneticinin sahip olması gereken özellikler; etkili iletişim, liderlik, organizasyon becerileri, problem çözme kabiliyetleri, empati, şefkat ve esneklik şeklindedir. Başarılı bir okul yöneticisinin eğitim alanındaki kariyer gelişimi önem taşımaktadır. Burada eğitimci rollerinin önemi öne çıkmaktadır. Öğretmenlik lisansının ve öğretmenlik deneyiminin gerekliliğine tekrar değinilebilir. Eğitim nitelikleri ve öğretmenlik deneyimi kazanıldıktan sonra müdür yardımcısı gibi rollerde mesleki deneyim kazanmak gerekmektedir. Okul yöneticisi olabilmek için aşamalı bir sistemin varlığından ve terfi sisteminden bahsetmek mümkündür. Almanya’da yönetici olmak isteyenlere eğitim ve çıraklık fırsatları sunulmaktadır. Burada eğitim yönetimi için pratik deneyimler ve teorik bilgi bir arada sunulmaktadır. Yönetici olduktan sonraki süreç içinde devam eden mesleki gelişim yenilikleri takip edebilme açısından önemli görülmüştür. Okul yöneticilerine bilgi ve becerilerini geliştirmeleri için fırsatlar sunan atölye çalışmaları, konferanslar, çevrimiçi kurslar ve profesyonel organizasyonlar gibi seçenekler mevcuttur (Sender, 2023).

1.9. Avustralya

Avustralya’da okul yöneticileri genellikle kariyerlerine öğretmen olarak başlayıp kademeli olarak bu pozisyona ulaşmak için çalışmaktadırlar. Yönetici adayları için ilk adım, eğitim alanında lisans derecesini tamamlamaktır. Lisans yeterliliğini tamamladıktan sonraki adım, tanınmış bir kuruluştan öğretmenlik sertifikası almaktır. Bununla birlikte sertifika gereksinimleri her eyalette farklılık göstermektedir. Öğretmenlik yeterliliğini ve lisansını aldıktan sonra Avustralya’daki okullarda öğretmen olarak çalışan adayların okul yöneticisi olmak için birkaç yıllık öğretmenlik deneyimine ihtiyaçları vardır.

Liderlik ve iletişim, bir yöneticinin rolü için en önemli iki beceriden biri olduğu için aday yöneticilerin üniversite diplomasına ek olarak eğitim liderliği kursları ve iletişim atölyeleri almaları gerekmektedir. Adayların katıldıkları bu programlarda kültürlerarası öğretim, okul yönetimi ve değerlendirme eğitimi, eğitim finansmanı, politika oluşturma ve öğrenci danışmanlığı olmak üzere birçok eğitim verilmektedir. Bu eğitimlere alternatif olarak eğitim, yönetimi veya eğitim liderliği alanında, 2 veya 3 yıllık yüksek lisans veya doktora programları da yönetici adaylarının katılabileceği eğitimin bir parçasıdır.

Avustralya, tüm öğrencilerin yaklaşık üçte ikisine hükümet sistemi, kalan öğrencilerin yüzde %20’sine Katolik Kilisesi’nin sistemi ve diğer tüm öğrenciler için birkaç küçük sistemden oluşan karmaşık bir okul yapısı ile hizmet vermektedir. Şu anda Avustralya’da, okul yöneticisi olmak için tüm bu okullarda istenilen bir sertifika bulunmamaktadır. Okul yöneticisi adaylarının özellikle devlet okullarında sahip oldukları dört yıllık öğretmenlik tecrübesi okul liderliği için genellikle tek resmi gerekliliktir. Bununla birlikte Avustralya’da her sistemin okul yöneticilerinin atanmasına ilişkin kendi gereksinimleri vardır ve yönetici adayları açık bir pozisyona başvurmak istediklerinde, başvurdukları kuruma bağlı olarak ek şartları yerine getirmeleri beklenebilir (Oz Studies, 2023).

Pek çok kurum okul türüne ve büyüklüğüne göre bir tür sertifika programının tamamlanmasını (örneğin, Perth Katolik Eğitim Ofisi için Din Eğitimi Öğrenim Alanına Liderlik Akreditasyonu), lisansüstü düzeyde derslerin bitirilmesini (örneğin, Lutheran: Avustralya Lutheran Koleji’nden Liderlik Yüksek Lisans Sertifikası almak) şart koşmaktadır. Eğitim hizmetinin önemli bir kısmını karşılayan kiliseye bağlı okullar, tüm yönetici pozisyonları için, başvuru sahiplerinin Katolikliğe bağlı olmalarını ve ibadetlerini yerine getirmelerini, 10 yıllık başarılı öğretmenlik deneyimine ve Katolik okullarında beş yıllık din eğitimi öğretmenliği tecrübesine sahip olmalarını istemektedir. Daha büyük okullar için, ilgili lisansüstü derecenin tamamlanması ve teoloji, kutsal metinler ve Hristiyan eğitim liderliği alanlarından birinde dört yıl eğitim almak gibi daha kapsamlı deneyim ve nitelikler gerekebilmektedir (Gurr&Drysdale, 2015).

Tablo 2. Dünyada okul yöneticisi belirleme kriterleri

Görüldüğü gibi dünyanın çeşitli bölgelerinde farklı sosyoekonomik ve kültürel arka plana sahip ülkeler okul yöneticisi belirleme sistemleri incelendiğinde bazı ortak paydalar ortaya çıkmaktadır. Bunlardan en önemlisi özellikle 1980’lerden başlayıp günümüzde iyice belirginleşen okul yöneticisinin okulunda her anlamda lider-yönetici rolü üstlenmesi gerektiğidir. Bunun en belirgin sebebi ise özellikle yaşadığımız dönemde gittikçe yükselen öğrenme yoksunluğu problemi, okula devamda yaşanan dramatik düşüşler ve teknolojinin gelişmesiyle doğru veya yanlış bilgiye ulaşımın kolaylaşmış olmasıdır. Ülkeler eğitim sistemlerini okulları cazibe merkezleri yapabilmek için bir dizi değişiklik çabasına girmişlerdir. Bilhassa okul yönetiminde ve okul yöneticisi belirlemede bir sistem oluşturabilen ülkelerin öğrenme çıktılarındaki göstergeler olumlu işaretler vermişlerdir.

Ülkelerin eğitim yönetim sistemleri fark etmeksizin ortaklaşan paydalardan diğerleri geri bildirim mekanizmasının işlemesi, okul yöneticiliğinin bir meslek olarak tanımlanması ve etkili mesleki eğitim sağlanabilmesidir. Bunun dışında her ülkenin kendi nüfus ve kültür yapısı, yönetim şekli, sosyoekonomik durumu ve ihtiyaçlarına göre eğitim ve okul yönetim sistemlerindeki uygulamalar değişiklik göstermekte ve aksayan yerler için arayışlar devam etmektedir.

TÜRKİYE’DE OKUL YÖNETİCİSİ BELİRLEME ARAYIŞLARI

Türkiye’de henüz ayrıca bir meslek olarak tanımlanmayan eğitim yöneticiliğinin atama ve seçme usulleri süreç içerisinde değişikliklere uğramıştır. Millî Eğitim Şûralarında asıl olanın öğretmenlik olduğu vurgulansa da ilerleyen yıllarda eğitim yöneticiliği konusu bağımsız incelenmeye başlanmış ve yönetici eğitimi konusu gündeme girmiştir. 2010 ve 2014 yıllarında gerçekleştirilen on sekiz ve on dokuzuncu Millî Eğitim Şûra kararlarında eğitim yöneticilerinin niteliğinin arttırılmasına, liderlik özelliklerine ve özellikle on dokuzuncu şurada okul yöneticisi belirleme ile ilgili adayların taşıması gereken şartlar ve seçim usullerine detaylı olarak yer verilmiştir (Şûra Kararları, 2010, 1014). Ancak alınan bu kararlar uygulama aşamasına geçememiştir. Aşağıda ilgili kısımları verilen yönetmeliklerden de anlaşılacağı üzere idareci seçme ve görevlendirme konusu çözüme kavuşmamıştır. 1960’lardan itibaren eğitim yönetiminin ayrı bir alan olarak tanımlanmasıyla ilgili raporlar yazılmaya başlamış şuralarda gündem konusu olmuştur. 1979’da üniversitelerde eğitim yönetimi uzmanlık programları açılmış, 1997’de bu bölümlerin lisans kısmı kapatılmıştır (Kayıkçı, 2001). Bu tarihten itibaren okul yöneticilerinin görevlendirilmeden önceki eğitimleri, değerlendirme aşamaları ve hizmet içi eğitimleri gibi konularda yönetmelikler ile düzenlemeler yapılmış, ancak bu yönetmelikler günümüze gelene kadar sıklıkla değişmiştir.

11 Ocak 2004 tarihli MEB Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğine göre yöneticilik görevlerine atamalar sınav ile yapılmakta ve öğretmenlikte en az 2 yıl hizmeti bulunma şartı aranmaktadır fakat daha önce var olan hizmet içi eğitim zorunluluğu yürürlükten kaldırılmıştır. Bu yönetmeliğe göre müdür yardımcıları sınavla atanmakta, müdür atamaları ise müdür yardımcıları arasından belli çalışma sürelerine bağlı olarak yönetici değerlendirme formu değerlendirmesi ve mülakat sonucuna göre yapılmaktaydı. Puanların eşit olması durumunda yüksek lisans veya doktora yapmış olmak, hizmet içi eğitim programlarına katılmış olmak hizmet süresi fazla olmak gibi kriterler devreye giriyordu. Yönetmelikte 2 Aralık 2004’te Resmî Gazete’de yayınlanan bir düzenleme ile değişikliğe gidilmiş, (A) tipi eğitim kurumlarında görevlendirilecekler için üçüncü kademe yöneticiliğinde en az 2 ikinci kademede en az üç ve birinci kademe yöneticiliğine en az dört yıl yöneticilik yapmış olma kararı alınmıştır. Bu yönetmelik 2007’de yürürlükten kaldırılmıştır.

13 Nisan 2007 tarihli ilgili yönetmelik yöneticilerin sınavla atanması kaldırılmıştır. Bunun yerine kamu yararı ve hizmet gerekleri birlikte değerlendirilerek bakanlık merkez ve taşra teşkilatında görev yapanlar arasından atanmışlardır. Ayrıca daha önceki yönetmelikte olan 2 yıl öğretmenlik yapmış olmak şartı adaylığın kaldırılmış olması şartı ile değiştirilmiştir.

24 Nisan 2008 tarihinde yayımlanan Resmî Gazete ile ilgili yönetmelikte çeşitli değişiklikler yapılmıştır. İlk olarak kamu yararı ve hizmet gerekli birlikte değerlendirilerek yönetici atanır maddesi kalkmış ve değerlendirme formundaki kalemlerden elde edilen puanlara göre atama yapılır maddesi eklenmiştir. Aynı yıl içerisinde değerlendirme formundaki puanlamalar 2 defa değiştirilmiştir.

13 Ağustos 2009’da aynı konu ile ilgili Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik yürürlüğe girmiştir. Bu yönetmelikle yönetici olarak atanmak için en az 3 yıl öğretmenlik yapmış olma şartı getirilmiştir. Ayrıca sınav yeniden uygulamaya konmuştur. Bu tarihten 2013’e kadar yönetmelik her yıl en az bir defa olmak üzere altı defa değişikliğe uğramıştır.

2009 yönetmeliği 28 Şubat 2013’teki yeni bir yönetmelik ile yürürlükten kaldırılmıştır. Bu yönetmeliğe göre okul müdürlüğü için en az 5, müdür yardımcılığı için ise en az 3 yıl öğretmen kadrosunda görev yapmış olmak şartı getirilmiştir.  Bu yönetmelikle sınav yazılı ve sözlü olarak iki aşamaya ayrılmıştır. Yazılı sınav %50, sözlü %30 ve yönetici değerlendirme formu toplam puanda %20 etkili olmuştur. Puan üstünlüğüne göre her eğitim kurumu için valiliğe sunulmak üzere 3 aday belirlenmiştir. Ancak bu yönetmelik kısa bir süre sonra değiştirilmiştir. Aynı yıl çıkan 4 Ağustos 2013 tarihli Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği ile yönetici olarak atanmak için öğretmenlik hizmet süresi 2 yıla indirilmiştir. Müdür olarak atanmak için ise en az 1 yıl idarecilik yapmış olma şartı aranmıştır. Aynı zamanda yazılı sınavın etkisi %50’den %70’e çıkarılmış, sözlü puanı aynı kalmıştır.

10 Haziran 2014 tarihinde yapılan bir kanun değişikliği ile yeni okul yöneticisi görevlendirme yönetmeliği yürürlüğe konmuştur. Buna göre okul yöneticilerinin görev süresi 4 yıl ile kısıtlanmıştır. Müdürler görev süreleri sonunda müdürleri değerlendirme formu üzerinden yapılan değerlendirme sonucunda 100 üzerinden 75 ve daha üstü puan almaları halinde görev süreleri uzatılmıştır. Yönetmelikte yapılan değişiklik ile yöneticilerin atanmasında yazılı sınav kaldırılmıştır. Sözlü sınavda 70 ve üzerinde alanlar görevlendirilmiştir. Ayrıca müdür olarak atanacaklarda aranan müdür yardımcılığı tecrübe şartı kaldırılmıştır. Ancak 8 yıl öğretmenlik yapmış olmak şartı getirilmiştir.

6 Ekim 2015 tarihinde yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine Dair Yönetmelik ile okul yöneticiliğine görevlendirilmek için merkezi yazılı sınav şartı getirilmiştir. Bu sınavın Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi tarafından yapılması ve 100 üzerinden 70 ve daha üstü puan alanların başarılı sayılması şartı getirilmiştir. Okul müdürü olarak görevlendirmelerin ise okul yöneticiliği yapan kişiler arasından sözlü sınav sonucuna göre il millî eğitim müdürünün önerisi valinin onayı ile yapılmasına karar verilmiştir. Okul yöneticilerinin 4 yıllığına görevlendirilmesi ve aynı kurumda 8 yıldan fazla çalışmaması şart koşulmuştur. Müdür yardımcılıkları için adaylık dâhil en az 4 yıl öğretmenlik yapmış olmak, müdürlük için ise müdür başyardımcısı olarak en az 2 yıl yapmış olmak şartları karara bağlanmıştır. Bu yönetmelikte 3 ay sonra bir değişikliğe gidilmiş ve 2017’de ise yeni bir yönetmelik yayımlanmıştır.

22 Nisan 2017 yeni bir okul yöneticisi görevlendirme yönetmeliği yayımlanmıştır. Bu yönetmeliğe göre müdür olarak görevlendirilmek için en az 1 yıl idarecilik yapmış olmak şartı yeniden getirilmiştir. Müdür başyardımcısı ve yardımcısı olarak görevlendirilmek için ise en az 4 yıl öğretmenlik yapmış olmak şartı aranmıştır. Bakanlık bu yönetmelik ile yazılı sınavı kaldırarak okul yöneticisi görevlendirmelerinde sadece sözlü sınav uygulamaya karar vermiştir. 2018’de bu yönetmelik de yürürlükten kaldırılmıştır.

21 Haziran 2018 yılında yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği ile beraber yönetici olarak atanacaklarda görevlendirileceği okullarda aylık karşılığında okutabileceği ders bulunmak şartı getirilmiştir. Müdür olmak için en az 1 yıl idarecilik, müdür yardımcısı olabilmek için ise en az 2 yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak şartı getirilmiştir. Bu yönetmelikle yazılı sınav yeniden uygulamaya konmuştur. İlk defa müdür olarak atanacakların puanı yazılı sınavın %60 ve sözlü sınavın %40’ı alınarak oluşturulmuştur. Görev süresi 4 yıl ve aynı kurumda en fazla 8 yıl görevlendirilme şartı korunmuş ve yeniden görevlendirmelerin Ek-1 Formu üzerinden yapılacak değerlendirmelerden alınacak puanlara göre yapılmasına karar verilmiştir. Müdür başyardımcılığı kadrosu kaldırılmıştır.

12 Ocak 2019 tarihinde yayımlanan bir yönetmelikle 2018’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği’nde değişikliklere gidilmiştir. Bu değişiklikler ile Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Kurumuna okul yöneticisi sınavı düzenleme imkânı tanınmıştır. Ayrıca yazılı sınavın ağırlığı %60’dan %80’e yükseltilmiştir. 5 Şubat 2021 tarihinde yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Seçme ve Görevlendirme Yönetmeliği ile okul yöneticisi seçiminde değişikliklere gidilmiştir. Müdür başyardımcılığı kadrosu yeniden ihdas edilmiştir. Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde adaylık dâhil en az 2 yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak şartı getirilmiştir. Okul müdürü olarak görevlendirilmek için ise veya okul yöneticisi olarak en az 1 yıl görev yapmış olmak şart koşulmuştur. Şartları taşıyan ve yönetici olmak isteyen adayların Eğitim Yönetimi Sertifika Programı’na katılabileceklerine yönelik bir madde eklenmiştir. Programı başarıyla tamamlayan adaylara 8 yıl geçerli Eğitim Yönetimi Sertifikası verilmesi karara bağlanmıştır. Ancak bir geçici madde ile adayların Eğitim Yönetimi Sertifikası alma şartı ilk defa düzenlenecek Eğitim Yönetimi Sertifika Programı’nın kesin sonuçlarının ilan edildiği tarihe aranmayacağı belirtilmiştir. İmam-hatip liseleri, fen liseleri ve meslek liseleri gibi okullarda müdür olarak görevlendirileceklerde meslek dersi öğretmeni olmak şartı getirilmiştir. Ayrıca yazılı ve sözlü sınavın ağırlıkları değişerek yazılı sınav %50, sözlü %20 ve değerlendirme puanı %30 olarak belirlenmiştir.  Yazılı sınavın Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğünce veya Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığınca çoktan seçmeli olacak şekilde yapılmasına karar verilmiştir. Adayların başarılı sayılmaları için bu sınavdan 100 üzerinden 60 puan almaları kararlaştırılmıştır. Yeniden okul müdürü olarak görevlendirmek için ise Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden yapılacak değerlendirmeye göre oluşan puanların dikkate alınmasına karar verilmiştir.

Yukarıdaki yönetmeliklerden farklı olarak 8 Şubat 2023 tarihli bir yönetmelik, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı özel program ve proje uygulayan eğitim kurumlarına yönetici görevlendirmenin esaslarını düzenlemektedir. Diğer okullara yönetici görevlendirilmesi yöntemleriyle kıyaslamak açısından bu yönetmeliğe değinmek faydalı görülmüştür.  Buna göre okul müdürü olarak görevlendirileceklerde; müdür olarak görev yapmış/yapıyor olmak, müdür başyardımcısı olarak en az 2 yıl görev yapmış olmak, kurucu müdür, müdür yardımcısı veya müdür başyardımcılığı dâhil toplam en az 3 yıl görev yapmış olmak, bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarda görev yapmış olmak şartlarından en az biri aranmaktadır. Müdür başyardımcısı ve yardımcısı kadrolarına görevlendirileceklerde ise müdür, kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı olarak görev yapmış veya yapıyor olmak veya bakanlıkta şube müdürü veya daha üstü unvanlı kadrolarda görev yapmış olmak şartı aranmaktadır. Bu okullara yöneticiler 4 yıllığına görevlendirilir ve aynı unvanla aynı proje okulunda 8 yıldan fazla süreyle öğretmen veya yönetici olarak görev yapılamaz. Proje okullarına en az doktora düzeyine sahip olmak kaydıyla öğretim elemanları müdür olarak görevlendirilebilir. Diğer okullardan farklı olarak proje okullarda yöneticiliğe görevlendirmeler bakan onayı ile yapılır. 27 Haziran 2023 tarihinde bu yönetmeliğe bir geçici madde eklenerek 8 yıl süresi dolan okul yöneticilerinin görevlendirmelerinin 1 yıl uzatılabileceği karara bağlanmıştır. 

Söz gelimi, okul yöneticilerinin belirlenmesi ve eğitimlerinin nasıl olması gerektiğine dair bir sistem oluşturulamadığı ve arayışın devam ettiği ortaya çıkmaktadır. Yönetmeliklerde görüldüğü üzere okul yöneticisi belirlemede yalnızca seçim aşamasına odaklanılmaktadır. Oysa ilerleyen bölümlerde detaylı bir şekilde görüleceği üzere okul yöneticilerinin meslek tanımının yapılmasından kariyer basamaklarının belirlenmesine, hizmet öncesi ve içi eğitimlerden geri bildirime kadar her aşamanın ele alınması ve yapılandırılması gerekmektedir.

SAHA ARAŞTIRMASI ve BULGULAR

Bu çalışmadaki katılımcılar, sahadaki deneyimli ve okullarında dönüşüm sağlayan ve fark yaratan öğretmen ve yöneticilerle oluşturulmuştur. Böylece görüşmelerin sonunda yönetici seçimine yönelik öneriler almanın yanında nitelikli okul yöneticisi profili de somut bir şekilde ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Katılımcıların iyi örnek olduklarını anlamak için çalıştıkları okulların uğradığı dönüşümü incelemek yeterli görülmüştür. Katılımcılar, görev aldıkları okullarda kayda değer yollar kat etmiş, isimleri gerek ilçe ve ilde ve gerek bakanlıkta duyulmuş, okul kültürünü oluşturma konusunda önemli değişimler gerçekleştirmiş kişilerdir. Bu kişiler yalnızca büyükşehirlerde veya yönetilmesi kolay az nüfuslu okullarda değil suç oranının yüksek olduğu kalabalık bölgelerden erişimin zorlu köy okuluna kadar pek çok farklı şehir, bölge ve sosyoekonomik şartta başarıyla görev yapmışlardır. Okul yöneticisi, emekli müfettiş ve öğretmenlerden oluşan katılımcıların yanı sıra uzman ve akademisyenlerin de görüşleri alınmış, tüm bu görüşmeler sonunda iyi bir yönetici profili, analiz ve bulgularımız neticesinde ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.  Bu bulgulardan çalışma grubundaki profilleri ile ilgili en öne çıkanları; adanmışlık ve öğrenci ve çevre ile iletişim, mesleki motivasyonda öğrencinin menfaati, öğretmenler ile ilişkide adil tutum sergileme, okul yöneticisinin rolünde liderlik ön plana çıkmaktadır. Ayrıca katılımcılar ile yapılan görüşmeler analiz edildiğinde şimdiki okul yöneticisi seçim sistemi ve nasıl olması gerektiği ile ilgili bulgular da ortaya konulmuştur.

5.1. Adanmışlık

Yapılan görüşmelerin içerikleri analiz edildiğinde, katılımcı profilinde mesleki deneyim ile beraber en çok öne çıkan unsur “adanmışlık”tır. Gerek öğrenci mevcudu düşük ama fiziksel imkanları kısıtlı okullarda gerek öğrenci mevcudu yüksek ve güvenlik probleminin yaşandığı okullarda görev yapan katılımcıların karşılaştıkları her türden sorunu öğrencinin lehine olacak şekilde çözme yöntemleri buldukları görülmüştür. Okul Yöneticisi 7, kendilerinin kamu çalışanı olarak tüm topluma karşı sorumlu olduklarını belirtmiştir. Bu sebeple “toplum bizim için var değil, biz toplum için varız” diyerek rollerine vurgu yapmış ve şu sözleriyle eğitimcinin kendi mesleğinde daha iyi olması için çaba sarf etmesi gerektiğini ifade etmiştir:

“Doktordan doğru tedavi etmesini istiyoruz, restoranda iyi bir yemek yemek istiyoruz. İyi bir öğretmen, yönetici olmak için neden aynı bakış açısıyla karşılaşmıyoruz. Hizmet alırken en iyisini istiyoruz ama hizmet verirken niye en iyisini vermek için uğraşmıyoruz, uğraşmalıyız…” 

Okul Yöneticisi 1, Ankara’da dezavantajlı bir bölgede 2001 yılında müdürlük yaptığı okulda bir bilgisayar laboratuvarı açtığını ve laboratuvarın o bölgede tek olduğunu belirtmiştir. Bu sebeple güvenlik sistemleri gelene kadar bir buçuk yıl boyunca haftada bir gün gece bekçiliği yaptığını, bir buçuk sene sonunda ise bu sorunun tamamen çözüldüğünü ifade etmiştir. Kendisi bu davranışını “…çok zor gibi görünüyor ama bunları dert eden bir yönetici olduğunda bunlar çözülüyor, böylesine sorunlar olduğu zaman bunlar göze alınmıyorsa o zaman sorun oluşuyor.” sözleriyle ifade etmiştir. Her ne kadar katılımcı bu tavrını adanmışlık olarak görmese de profil olarak mesleğine kendisini adamış bir görüntü çizmektedir. Katılımcılardan Okul Yöneticisi 2, atandığı köy okulundaki fiziksel şartların kötülüğünden ve bölgenin o dönemde terör tehdidiyle karşı karşıya olduğundan bahsederken şu ifadeleri kullanmıştır:

 “Ben onların (öğrenci ve veli) fedakârlıklarını görüyordum. Bu beni mutlu ediyordu. Hiçbir şey gözetmeden, ön yargısız bu insanlara hizmet etmem gerektiğini düşünüyordum, üç yıl da hizmet ettim.” (Okul Yöneticisi 2)

Okul Yöneticisi 6, bazı velilerin onu ölümle tehdit ettiğini ama buna rağmen kendisinin okulu yönetmeye devam edebilmek için o insanlar ile oturup anlaştığını beyan etmiştir. Okul Yöneticisi 3 ise şu anda taşımalı eğitim yapan bir köy okulunda müdürlük yaptığını, her gün sabah okul girişinde öğrencileri kendisinin karşıladığını ve gün sonunda öğrencileri tek tek servise kendisinin bindirdiğini söylemiştir. Katılımcılar mesleklerine olan bu adanmışlıklarını öğrenci ve öğretmen tarafına geçirebildiklerinde çok daha başarılı sonuçlar alabildikleri ortaya çıkıyor. Okul Yöneticisi 5, dezavantajlı bir bölgede atandığı bir meslek lisesinde göreve başladığında kapıların kırık, tuvaletlerin sökülmüş, duvarların yazılarla dolu olduğunu görünce ilk başta kendisinin işe koyulduğunu söylemiştir. Bazı öğretmenlerin kendisine, “öğrenciler nasılsa kıracaklar, uğraşmayın” dediğini belirten katılımcı, kendisinin vazgeçmediğini söylemiştir:

“Onlar kırdı ben yaptım, onlar kırdı ben yaptım. Yaparken de bunu sadece kendileri için değil onların kardeşleri için de yaptığımı söyledim. Benim gayretimi ve niyetimi gördükçe öğretmenler de destek olmaya başladı. Çocuklar da ‘Bak müdür bizim kardeşlerimiz için bir şeyler yapıyor, bozmayın’ diye birbirini uyarmaya başladı.” (Okul Yöneticisi 5)

5.2. Öğrenci ve Çevre ile İletişim

Katılımcı profilleri incelendiğinde öne çıkan bir diğer husus ise hepsinin öğrenci, öğretmen, veli ve okulun bulunduğu bölgenin ileri gelenleriyle sürekli temas halinde olduğudur. Okul Yöneticisi 3, kendine ait bir yönetici odası olmadığını ama bunu sorun etmediğini ifade etmiştir. Diğer katılımcılar ise kapılarının hep açık olduğunu, öğrencilerin odalarına rahat girebildiklerini ifade etmişlerdir. Okul Yöneticisi 2, öğrencilerin odasına girdikten sonra kapıyı çaldıklarını söylemiştir. Okul Yöneticisi 7, öğrencilerle iletişimi arttırmak ve güçlendirmek için bazen özel çalışmalar yaptığından bahsederek 8. sınıf öğrencilerle toplandığını, hatta bir grup isimlerinin olduğunu ifade etmiştir. Etkileşimli bir sohbet ortamı oluşturduklarını ve kendi hayatlarından konuştuklarını belirten katılımcı bu öğrencilerden kendi çocuğunun gelişimi için çok şey öğrendiğini söylemiştir. Okul Yöneticisi 3 ise öğrencilere değer vererek bireyselleştirilmiş ilişki kurmanın önemine dikkat çekmiştir. Kendisinin törenlerde konuşma yapmak yerine gerektiğinde öğrencilerin yanına giderek konuşmayı sevdiğini söylemiştir. Katılımcı, kendisini ve meslektaşlarını eleştirerek en büyük problemlerinin öğrenciyi görüş bildirecek kadar değerli görmemek olduğunu belirtmiş ve “onlarla yaptığımız bir işte onlar olmadan başarılı olma ihtimaliniz yok” diyerek öğrenciyle iletişimin altını çizmiştir. Şube Müdürü 1, kendi ilçelerinde bazı müdürlerin bölgenin muhtarı, esnafı ve sanayicisiyle hemen iletişim kurduğu ve bu sayede gerek okulda yapılacak etkinlikler için katkı elde ettiklerini ve gerekse öğrencilerin stajları veya mezun olduktan sonra istihdam edilmelerini sağladığını aktarmıştır. 

5.3. Mesleki Motivasyon

Katılımcılara eğitim bilgileri ve görev süreleri sorulduktan sonra öğretmenlik mesleğini ve okul yöneticiliğini seçerken motivasyonlarının ne olduğu sorulmuştur. Katılımcılar bu soruyu cevaplarken mesleğe girme motivasyonlarının yanında meslekte kalma motivasyonlarını da ifade etmişlerdir.

Katılımcılar büyük oranda okul yöneticiliğine zorunlu olarak başladıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenliğe ilk atandıkları dönemde tayin oldukları bölgelerde yönetici açığının olduğunu ifade eden katılımcılar bir mecburiyet olarak bu görevin kendilerine verildiğini söylediler. Eğitim fakültesinden mezun olduktan sonra Batman Sason’da bir köy okuluna atanan Okul Yöneticisi 2 ise: “Batman’da köy okuluna atanıyorsunuz. Köy okulunda her şey sizsiniz. Müdür, öğretmen, hizmetli sizsiniz.” şeklinde yanıtladı. Yine müdürlüğü tercih motivasyonu sorulan Okul Yöneticisi 6, “Okulda kimse yoktu, mecburen ben müdür oldum… Zorunluluktan başlayan bir şeydi.” demiştir. Katılımcılardan Türkiye’nin köklü okullarında yöneticilik yapan Okul Yöneticisi 4 kendisini şu sözlerle ifade etmiştir:

“Okul yöneticiliğini yalnızca idareci olmak için değil talip olduğum kurumların önemine binaen tercih ettim. Geçtiğimiz yüzyılda büyük umutlarla kurulan bu kurumlara liderlik etmenin beni mutlu edeceğini ve Türkiye’nin en başarılı öğrencilerinin geleceklerini inşada katkımın olacağı hissiyatı en çok motive eden duygu…”

Burada katılımcıların meslekte kalma motivasyonları tercih motivasyonlarından çok daha ön plana çıkmaktadır. Mesleğe zorunluluktan başlayan katılımcıların tamamı meslekte tercihen ve çok istekli olarak kaldıklarını beyan etmişlerdir. Zaman zaman karşılaştıkları zorlukların kendilerini istifa derecesine getirdiğini söyleyen okul yöneticileri amirlerinin veya çevrelerinin telkinleriyle göreve devam ettiklerini belirtmişlerdir. Bu telkinlerde ise onları etkileyen en önemli unsurun, çocukların menfaati ve kendileri gittiğinde oluşacak boşluğun öğrencilerin aleyhine doldurulması olduğu ifade edilmiştir. İstanbul’da bütün yönetimi istifa etmiş yalnızca bir personeli kalmış bir okula yönetici olarak atanan Okul Yöneticisi 3, amirinin telkiniyle ikna olduğunu ve kendisinin de görevden kaçınırsa çocukların sahipsiz kalacağını düşündüğünü belirtmiştir. Benzer şekilde yaşadığı bürokratik sıkıntılardan ötürü istifa ettiğini belirten Okul Yöneticisi 2 “İstifam kabul edilmedi. Kim yapacak bu işleri, burayı kime emanet edeceğiz, dediler. Ben de sonra kendime, ‘işin kolayına mı kaçıyorsun?’ dedim.” diyerek göreve devam ettiğini belirtmiştir. Şube Müdürü 1 ise kendisinin ilk amirinin kendisine “devletin mahkemesinde ve mahkeme-i kübrada cevabını veremeyeceğin işi yapma, bu çocuklar sana emanet nasıl yetiştirirsen öyle devam edecek.” diyerek telkinde bulunduğunu ve bu sözlerin kendisini hala motive ettiğini beyan etmektedir. Dezavantajlı bölge ve okullarda önce öğretmenlik ardından yöneticilik yapan Okul Yöneticisi 5 ise kendisinin öğrencileri mezun olduktan sonra bile takip etmeyi bırakmadığını, çocukların çeşitli örgütlere ve çetelere katılmalarını engellemenin onların meslek sahibi olmasında öncü rolü oynamasının kendisi için en büyük motivasyon olduğunu belirtmiştir.

Öğrenciyi kazanmanın yanı sıra katılımcılar mesleki motivasyonlarını Allah rızasını kazanmak, iyi insan yetiştirmek, insani tutum ve mesleğin gereği gibi ifadelerle açıklamışlardır. Katılımcıların öğrenciyi kazanma ve her bir öğrenciye ulaşma motivasyonları adanmışlık özellikleri ile bir arada düşünüldüğünde görev yaptıkları okullarda iz bırakmalarının ve bu okulları dönüştürmelerinin en büyük belirleyici unsurunun öğrenme merkezli bakışla her bir öğrenciye nitelikli eğitimin ulaştırılması için özveriyle çalışmak olduğu ortaya çıkıyor. Okul yöneticisinin mesaisi düşünüldüğünde öğrencilerle sürekli iletişimde ve etkileşimde olabilmesi mümkün değildir. Dolayısıyla yöneticinin öğretmenler ile iletişimi ve kurduğu ilişkiler okulda öğrenme merkezli bir ortam oluşmasında etkili olmaktadır. Bir sonraki bölüm katılımcıların okul yöneticisinin öğretmenler ile iletişimiyle ilgili bulguları inceleyecektir.

5.4. Öğretmenler ile İlişkiler

Öğretmen derslerde ve ders dışı etkinliklerde doğrudan doğruya öğrenci ile iletişimde olduğu için öğrencinin öğrenmesinde, okula devamında ve aktif bir okul hayatına sahip olmasında en belirleyici unsurlardan bir tanesi hatta en belirleyicisidir. Müfredatın ve okul kitaplarının özenle hazırlandığı, her bir kazanımın titizlikle belirlendiği, donanımı yüksek okul ortamının oluştuğu durumlarda bile, yine öğretmenin sınıf içi performansı derslerden istenen verimin alınmasında en önemli rolü oynamaktadır. Dolayısıyla öğretmenin motivasyonunun sağlanması, mesleki gelişiminin takip edilmesi ve gereken durumlarda rehberlik sağlanması eğitimde verimin yükselmesinde önemli faktörlerdir. Okul yöneticisinin öğretmenler ile kurduğu iletişim ve ilişkiler bu motivasyonun ve gelişiminin sağlanmasında başat roldedir. Bu sebeple katılımcıların öğretmenler ile kurdukları iletişim yöntemleri ve ilişkileri analiz edilecek ve bulgular değerlendirilecektir.

Katılımcı okul yöneticilerine öğretmenlerle iletişimleri ve öğretmenlerin motivasyonlarını nasıl sağladığı sorulduğunda hepsinde ortak temaların, düzenli geri bildirim ve öğretmenin arkasında durma gibi temalar ön plana çıkmaktadır. Katılımcılar öğretmeni motive etmenin en kolay yolunun adil tutum ve davranışlarının öğretmene göstermek olduğunu, sözde kalan motivasyon konuşmalarının etkili olmadığını belirtmişlerdir. Katılımcılar özellikle ders planı hazırlanması ve nöbet gibi işlerde her bir öğretmene eşit ve adaletli davranılırsa öğretmenin güveninin kazanıldığını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra okul işleyişinde bir sistemin ve düzenin kurulmasının öğretmen açısından çok önemli olduğu belirtilmiştir. Okul Yöneticisi 7:

“En rahat ve serbest olmak isteyen öğretmen bile istişaresiz ani kararların olmadığı, iyi ve düzenli bir kurumda çalışmak ister. Okul düzeni ve rutinler çok önemlidir. Bilgi akışının zamanlı ve düzgün yapılmasına dikkat ederim.” ifadesiyle birlikte aynı şekilde zümre ve diğer toplantıların belirli bir düzeni olduğunda öğretmenler ile yönetici arasında iyi bir iletişim kurulduğundan bahsetmiştir. İyi iletişim kurmanın ve öğretmenin motivasyonunu sağlamanın bir diğer yolu olarak ise tepeden inme emirler yerine yapılan işlere öğretmenlerin dahil edilmesi gösterilmiştir.  Öğretmeni yöneticinin anahtarı olarak tanımlayan Okul Yöneticisi 2, okulun nasıl bir sisteme ve işleyişe sahip olduğunu anladıktan sonra okulla ilgili planlarını öğretmenlerle paylaştığını, “Sürece öğretmeni dahil etmek önemli, ikna etmeniz lazım. Ben yaptım oldu, bu bir emirdir, olmamalı.” sözleriyle belirtmiştir. Okulla ilgili yapılmak istenen plan ve projenin neden gerekli olduğunun öğretmenlere anlatılmasının hem öğretmenin motivasyonunun sağlanmasında, hem de o plan ve projelerin sahiplenilmesinde etkili olduğu anlaşılmaktadır. Aynı şekilde öğretmen bir proje yapmak istediğinde veya bir proje ona verildiğinde, yöneticinin öğretmenin önünü açması ve proje esnasında destek olmasının sağlıklı iletişimde önemli olduğu görülmektedir. Okul Yöneticisi 2, bir köy okulunda müdürlük yaptığı esnada beden eğitimi öğretmenine futbol takımı kurup ilçede ve ilde müsabakalara katılabileceklerini söylemiş ve masraflar için sponsor bulabileceğini belirtmiştir. İlk müsabakalarda başarılı olamayınca öğretmenin mahcup olduğunu ama kendisinin öğretmene vazgeçmemesini önemli olanın çocukların yeni yerler görmeleri birlikte bir şeyler yapmaları olduğunu açıkladığında öğretmenin daha gayretli bir şekilde projenin arkasında durduğunu ve başarının geldiğini söylemiştir. Benzer bir şekilde dezavantajlı ve suç oranının yüksek olduğu bir ilçede müdürlük yapan Okul Yöneticisi 5, öğretmenlere bireysel çabasıyla etki etmeye çalıştığını belirterek her bir öğretmen ile nasıl iletişim kuracağını şu sözlerle ifade etmiştir:

“Özellikle genç öğretmenleri arıyorum buluşalım diye. Buluşuyoruz okul dışında. Öğretmenin karakteri çok önemli; sportif mi, sosyal mi, projeci mi? Bu buluşmalarda bunu anlamaya çalışıyorum. İlgisi varsa imkanlar oluşturmaya çalışıyorum. Genç öğretmenler çok mühim. Onların mesleğe hevesle başlaması çok önemli.”

Bu yolla okuldaki aday öğretmenlerden birinin gitar çalmayı öğrendiğini ve ona çevre esnafın da desteğiyle okulda öğrencilere ücretsiz gitar kursu açtırdığını belirtmiştir.

Katılımcılar, öğretmenler ile ilişkide bir diğer önemli noktanın hata yapıldığında yapıcı davranmak olduğunu belirtmişlerdir. Okul Yöneticisi 2: “Öğretmen hata yaptıysa bile bunun veli veya öğrenci karşısında söylenmemesi öğretmene destek çıkılması gerekir. Gereken uyarının öğretmene yalnızken söylenmesi daha yapıcı olur, aksi halde öğretmeninizi kaybedersiniz.” sözleriyle bu durumu ifade etmiştir. Katılımcılar başka öğretmenlerin de olduğu haberleşme gruplarında bir öğretmenin uyarılmasının çok yanlış olduğunu ifade ederek, her durumda önemli olanın öğretmeni kazanmak olduğu sıklıkla vurgulamışlardır.

Okul yöneticisinin öğretmenler ile olan ilişkisinde ve iletişiminde nasıl davranması gerektiğine dair bulgular aşağıda maddeler halinde verilmiştir:

-Adil tutum ve davranış gösterme: Ders ve nöbet planı gibi işlerin dağılımında her bir öğretmene eşit ve adil davranılması ve bir sistem oluşturulması öğretmende yöneticiye karşı güvenilir bir imaj oluşmasını sağlayacaktır.

-Geri bildirimde adil olma: Her bir öğretmen yanlış bir şey yaptığında nasıl tenkit ediliyorsa iyi bir şey yaptığında da yönetici tarafından takdir edilmelidir. Takdir ve tenkit sistemi bireysel ilişkilerden arındırılarak işletildiğinde öğretmen motivasyonu her durumda sağlanabilir.

-Fikre saygı ve cesaretlendirme: Yönetici tarafından okulun fiziksel şartlarının iyileştirilmesi veya öğrencilerle ilgili yapılacak akademik veya sosyal bir proje önerilmişse bunları müdür yardımcısının veya öğretmenin sorumluluğuna bırakmadan evvel bizatihi işin içinde bulunup bir seviyeye getirerek öğretmenin işin ciddiyetine ikna edilmesi gerekmektedir. Ayrıca öğretmenin öğrenciyle ders dışında da etkileşim kurması ve öğrencinin her yönden gelişimine katkıda bulunması için sosyal ve kültürel faaliyetler çok önemlidir. Okul yöneticisinin öğretmenler ile iyi ilişki kurması için öğretmenleri sosyal ve kültürel faaliyetlerde teşvik etmesi gerek lojistik ve gerekse yönetimsel destek sağlaması gerekmektedir.

-Çözüm odaklı yöneticilik: Okul yöneticisi öğretmen bir zorluk yaşadığında kayıtsız kalmamalı ve elinden geldiğince yardımcı olmaya çalışmalıdır. Yönetici çözümün odağında olursa öğretmen nezdinde de saygınlığını artırır.

-Planlı olma: İyi bir planlama ve buna sadık bir uygulama okul yöneticileri ile öğretmenler arasındaki uyumu en fazla besleyecek unsurlardan biridir. Okul yöneticisi öğretmenlerin özel hayatını etkileyecek şekilde ani değişiklikler ve düzenlemeler yapmamalıdır. Toplantılar ve diğer ders dışı etkinlikler daha önceden planlanmış ve mümkün olduğu kadar mesai saatleri içerisinde olmalıdır.

-Bireysel geri bildirim ve öğretmenin itibarını koruma: Yönetici ve öğretmen arasındaki ilişkinin kalitesi üçüncü kişiler iletişime geçtiğinde daha iyi anlaşılır. Okul yöneticisinin velinin, öğrencinin ve diğer öğretmenlerin yanında bir öğretmeni uyarması o öğretmenin okul ile ilişkisinin tamamen kopmasına dahi sebep olabilir. Yönetici böyle durumlarda özelde birebir görüşmeler yoluyla öğretmene geri bildirim vermeli ve yönlendirmelidir. Aksi takdirde okul kültürünün merkezine çatışma taşınır.

5.5. Okul Yöneticisinin Rolü: Liderlik ya da Yöneticilik

Dünyada yaşanan sosyoekonomik gelişmeler, teknolojik dönüşümler ve nüfus değişimleri eğitimde farklı yaklaşımların tartışılmasına ve uygulanmasına yol açmıştır. Özellikle 2019-2021 döneminde tüm dünyayı etkisi altına alan Covid-19 küresel salgınında okulların uzun süre kapalı kalarak, uzaktan eğitim yapılması okulun rolünü yeniden gözden geçirmeyi gerektirmiştir. Okullar yalnızca ders yapılan ve kapıları dışarıya kapalı olan bir yer olmaktan çıkmış, bulunduğu bölge ile etkileşimde ve iç içe olan bir yapı haline gelmiştir. Dersler de öğrencilerin pasif dinleyici öğretmenin anlatıcı ve bilgi veren olduğu bir yapıdan, öğrencinin faal ve öğrenen olduğu, öğretmenin de bilgiyi bulma yolunda öğrenciye rehberlik ettiği bir yapıya dönüşmüştür. Bu değişim ve tartışmalar geçtiğimiz on yıllarda Türkiye’de de karşılık bulmuş, okul yöneticisinin rolünün ne olması gerektiği tartışılmıştır. Diğer ülkeler ile benzer şekilde okul yöneticilerinin lider rolü benimsemesi ve yalnızca bürokratik işlerin takibi yerine öğrenme merkezinde aktif bir rol almaları beklenmektedir. Okul müdürleri, lider yönetici olmaya karar verdiklerinde okulda verimli öğrenme ortamı tasarlanarak öğrenme merkezli bir okul iklimi ve hem öğrenci hem öğretmen için nitelikli bir okul kültürü oluşturulabilmektedir.  

Katılımcılar okul yöneticilerinin rolleriyle ilgili alan yazınında var olan yaklaşımlarla aynı doğrultuda görüş bildirmişlerdir. Özellikle Prof. Aytaç Açıkalın’ın “Bir okul, müdürü kadar iyi okuldur.” cümlesini doğrudan alıntılayarak okul müdürünün okulun değişim ve dönüşümünde rol oynayan en önemli kişi olduğunu vurgulamışlardır (Açıkalın, 1998). Eski tarz olarak nitelendirilen evrak işlerinin takip edilip ilçe ve il müdürlüklerinden gelen yazıların tebliğ edildiği ve müdürün var olan durum bozulacak endişesiyle yeniliklere kapalı yaklaşımı eleştirilmiştir. Şube Müdürü 1, okul yöneticilerinin zararı olmayan değil, iyi iş yapan insanlar olması gerektiğini vurgularken; “…zararı sıkıntısı yok da zararı sıkıntısı kendine yok, okula da katkısı yok. Okul yönetiminde sadece iyi olmak yetmez, planlı ve öngörülü olmak gerekir, bize iyi iş yapan adam lazım.” sözlerini kullanmıştır.

Bazı yöneticilerin herhangi bir hazır çözüm önerisine bile mesafeli durduklarından şikâyet etmiştir. Aynı katılımcı okul yöneticisinin farkı fikirlere karşı çıkmasını eleştirerek yöneticinin liderlik rolüne dikkat çekmiş, okulun vizyonunun misyonunun uygulanmasının okul yöneticisinde bittiğini ifade etmiştir:

“Yönetici çok önemli, idari amir olmaktan öte ekip lideri. Yönetici bir şeyler yapmaya gayret edip çalıştığı zaman siyasi görüşü, dünya görüşü, sendikası ne olursa olsun okulda bir etki yarabilir.” (Şube Müdürü 1)

Aynı şekilde Öğretmen 1, okulda yapılacak tüm çalışmalar için yönetici desteğinin şart olduğunu belirtirken yöneticinin hedef ve yol gösteren, güncel gelişmeleri takip eden, öğrencilere ve öğretmenlere yol gösteren bir yapıda olması gerektiğini bildirmiştir. Aynı katılımcı öğretmenin yaptığı bir etkinlikte yönetimin desteği olmadığı zaman etkinlikte çok az ilerleme kaydedilebildiği ve başarılı olunamadığını belirtmiştir. Öğretmen 2 de yöneticinin rolünün yalnızca evrak işiyle sınırlı kalmaması lider olması gerektiğini vurgulamış ve okul yöneticisini şemsiye tutan kişi olarak tanımlamıştır. Katılımcı yaşanabilecek her sorunu yağmura benzeterek,

“Yönetici burada şemsiyeyi tutan kişidir. Okulunu, öğretmenleri ve öğrencileri sorunlardan korumalıdır. O şemsiyeyi ne kadar dik tutabilirse ve okulda herkesi o şemsiyenin altında bir araya getirebilirse sorunlardan o kadar korunuruz. Yöneticinin nerede konumladığı önemlidir, kendini değil okulu idare eden bir yönetici olmalıdır.” (Öğretmen 2)

ifadelerini kullanmıştır. Öğretmen 2 yöneticinin itici gücünün herkesi harekete geçirmek olduğunu savunmuştur. Okul Yöneticisi 5’e göre yönetici okuldaki bütün organizasyonu sağlamalı, odasında oturmamalıdır. Veliyi, sanayiciyi, esnafı okulun faydasına olacak şekilde dahil etmelidir. Okulu yalnızca ders yapılan bir yer olmaktan çıkartmalıdır. Atandıkları okulun yapısına göre bir hedef belirlemek ve bu hedef doğrultusunda yoğun çalışmak zorundadır. Yani özetlemek gerekirse nitelikli bir okul yöneticisi evrak memuru değil ekip lideridir.

Katılımcı okul yöneticilerinin kendi yöneticilik tarzları da incelendiğinde her ne kadar kendilerini liderlik kavramıyla ifade etmeseler bile, yukarıda lider yönetici olarak ifade edilen özelliklere uydukları tespit edilmiştir. Dezavantajlı bir bölgede okul müdürlüğü yaptığı esnada, silahlı grupların çatışmaları arasında kaldıklarını belirten Okul Yöneticisi 6, öğretmenlerin tedirgin olduğunu ve kendisinin bu sebeple okulun güvenliğini yöneticiliğinin merkezine aldığını, o stresli dönemde öğretmenlere esnek davrandığını, arkadaş gibi olduklarını belirtmiştir. Bununla beraber çocukları da gözden kaçırmamak gerektiğini öğretmenlere hatırlattığını ifade eden katılımcı, çocuklar için grup oluşturduklarını ve herkesin gruplara göre görev aldığını kendisinin de hem idarede yer aldığını hem de bu işleri düzenlediğini belirtmiştir. Okul Yöneticisi 4, müdürlük tarzının kendi öğrencilik zamanındakinden çok farklı olduğunu beyan etmiş ve göreve başladığında kapısını öğrencilerine açtığını şu sözlerle ifade etmiştir:

“Öğrenci için müdür odası, sorun çıktığında götürülen bir yerden ziyade projelerin konuşulduğu, kulüp faaliyetlerinin değerlendirildiği okulla ilgili eleştirilerin dinlendiği bir yer olmalı.” (Okul Yöneticisi 4)

Katılımcılardan ikisi dışında hepsi okul yöneticisinin liderlik rolüne dikkat çekmiş ve önemini belirtmiştir. Okul Yöneticisi 1 ve Okul Yöneticisi 7 ise kendileri de yukarıda tarif edilen tarzda yöneticilik yapmış olmalarına rağmen liderlik kavramının popüler kullanımından rahatsız olduklarını belirtmiş ve kendilerini aynı kavramla tanımlamak istememişlerdir. Yöneticilik kavramının altını daha kalın çizen katılımcılar önemli olanın yöneticilik ve iyi bir organizasyon kurmak olduğunu ifade etmişlerdir. Okul Yöneticisi 1, eğitim sisteminin 1990’larda liderlik akımını yakaladığını ancak nasıl yapılır, bilimsel hale nasıl getirilir, buna hazırlanılmadığını belirtti. Sistemin liderlik peşinde çok yürüdüğünü, kaliteli yönetimden vazgeçtiğini ifade etmiştir. Katılımcı, yöneticiliğin öneminden bahsedip analitik düşünceye sahip olup bir okula giden gelen öğretmenlerin nasıl sevk ve idare edileceğini bilmek, sistemi bilmek ve o sistem içerisinde neyi yapıp yapamayacağını bilmek önemli görülmüştür.

Okul Yöneticisi 7 de aynı doğrultuda görüş bildirerek yönetsel organizasyon ve faaliyetleri birinci sıraya aldığını söylemektedir. Okulla ilgili öncelikle bir tablo çıkarttığını ve bu çıkarımlar ile planlarını öğretmenlerle de paylaştığından bahsederek çalışmayı beraber yürüttüklerine değinmektedir. Ne zaman ne yapacağını daha iyi ortaya çıkartmak için gelişim planlarını çıkarttığını, Planlı Okul Gelişim Modelini savunan biri olduğunu ifade etmektedir. Okula bir mekanizma olarak baktığını ve bir tasarım yaratıp bu tasarımlar üzerinden geliştirilmesi gereken tarafları görüp bir aksiyon almanın önemine değinmektedir. Öte yandan “amaçsal yönetimi” benimsediğini ifade eden katılımcı, şu sözleri ile yaklaşımını ortaya koymuştur:

“Okul olduğu zaman mesele mekaniklikten çıkıyor. Çocukların olduğu yerde duygularınız, inançlarınız devreye giriyor ama bu tek başına yeterli olmuyor. Üretim mekanizması eşittir okul demektir. O yapıyı, organizasyonu yönetmemiz gerekir. Türkiye’de 40.000 harika müdür bulamayız, kimse bulamaz. Dolayısıyla harika okul müdürlerinden çok, öğrenme merkezinde düzenlenmiş okul modüllerinin olması gerektiğini düşünüyorum.” (Okul Yöneticisi 7)

Katılımcıların kendi yönetim tarzlarından ve okul yöneticisinin nasıl olması gerektiğine dair beyanlarından anlaşıldığı üzere günlük bürokratik işleri takip eden, ulaşılamayan ve yalnızca tamirat tadilat işleriyle ilgilenen okul yöneticisi profili günümüzde karşılığını yitirmiştir. Okul gibi çok katmanlı ilişkilerin olduğu bir yapıda sistem kurmanın ve sürdürmenin önemi çok açıktır ancak bu sistemin işletilebilmesi gerektiğinde bir ileriye taşıyacak hamle yapılması için nitelikli okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve seçilmesi kaçınılmazdır. Katılımcıların görüşlerinden ortaya çıkan okul yöneticisi rolü ile ilgili bulgular şunlardır:

-Öğrenme merkezli lider:

-Rehber: Okul yöneticisi gerek kendi çalışmalarıyla gerek önereceği fikirler ile okulun gelişimiyle ilgili neler yapılabileceğine dair öğrenci ve öğretmenlerde vizyon oluşturmalıdır. Bu rehberliğin sağlanabilmesi için okul yöneticisinin eğitimde dünyada ve Türkiye’de yaşanan gelişmeler konusunda asgari bir entelektüel birikime sahip olması beklenir. Özellikle eğitim dünyasında yeni çalışmalardan haberdar olmalı, ulusal ve uluslararası projeler ve fuarlar gibi etkinlikleri takip ederek okula fayda sağlamaya çalışmalıdır.

-Sistem kurucu: Okulun günlük işleyişi, ders plan ve programı ve nöbet düzenlemesi gibi konularda bir sistem kurarak herkese adil davranmalı ve kendisinin olmadığı durumlarda da bu sistem işleyebilmelidir.

-Etkili: Okul yöneticisi sabah okula geldiği andan itibaren okul içinde aktif bir şekilde bulunmalı vaktinin bir kısmını odası dışında öğrenciler ve öğretmenlerle vakit geçirmeye ayırmalıdır.

-İletişimi güçlü: Görev yaptığı bölgenin esnafı, muhtarı, sanayicisi ve ileri gelenleri ile temas halinde olmalı ve okulda yapılması gereken çeşitli işler için onlardan destek sağlamalıdır.

-Sorumlu: Okul yöneticisi yetkisi sınırlı olsa da özellikle öğretmenlerden gelen talepler için gerektiğinde sorumluluk alarak öğretmenin işini kolaylaştırmalıdır.

5.6. Mevcut Durumun Değerlendirmesi ve Sistem Önerileri

Okul yöneticisi belirlenmesi ile ilgili sistemi yetiştirme, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim, meslek tanımı, yetki ve sorumluluklar, denetim ve meslek sonrası olarak ele almak mümkündür. Bu değişkenlerin tanımlı ve belirli olduğu durumlarda okul yöneticisi belirlemenin daha sistematik bir şekilde yürüyeceği açıktır. Bir önceki bölümde detaylı olarak incelendiği gibi Türkiye’de okul yöneticisi seçimi ile ilgili kriterler ve seçme yöntemi ile ilgili arayışlar devam etmektedir. Bununla beraber okul yöneticilerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin de okul yöneticilerinin mesleki gelişimlerini sağlayacak nitelikte olmadığı anlaşılmaktadır. Okul yöneticiliği ile ilgili bir meslek kanunu olmadığı için okul yöneticilerinin kariyerleri ve özlük hakları ile ilgili düzenlemeler de yetersiz kalmaktadır. Aynı şekilde okul yöneticilerine okullarıyla ilgili geri bildirimde bulunma veya rehberlik sağlama uygulaması bulunmamaktadır.

5.6.1.  Okul Yöneticilerinin Seçim Usulü

5 Şubat 2021 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan yasal düzenleme ile okul yöneticisi seçimine yazılı değerlendirme yeniden gelerek, bunun ÖSYM tarafından çoktan seçmeli sorular ile yapılması karara bağlanmıştır. Yazılı sınava dönüş kararı Bakanlık tarafından adalet ve güven ilkesinin tesis edilmesi için alınmış olsa da sınavın mahiyeti ve yöntemi tartışmalı olmuştur. Yönetmeliğe göre sınav sorularının %20’si genel kültür, %10’u Atatürk ilkeleri ve inkılap tarihi, %10’u değerler eğitimi, %10’u eğitim ve öğretimde etik ve %30’u eğitim bilimleri sorularından oluşmaktadır. Bu dağılımın hangi yönetimsel ihtiyaca göre yapıldığı belirsiz olmakla birlikte katılımcılar yönetici seçerken uygulanan yazılı sınavın yönetim becerilerini ölçmekte yetersiz kaldığını belirtmektedirler. Soruların ezbere dayalı test sınavı olduğu çok soru çözen ve mevzuatı ezberleyenlerin yüksek puan alabildiklerini ifade etmişlerdir. ÖSYM tarafından yayınlanan örnek sorular incelendiğinde soruların KPSS soruları ile benzerliği görülmektedir.

Görsel 1. MEB-EKYS soru örneği

Kaynak: MEB-EKYS / 2022

Şube Müdürü 1, okul yöneticisine okuldaki bir sorunla ilgili soru sorduklarında, yöneticinin sorunun içeriğiyle ilgilenmeksizin cevap olarakmüdürlük sınavında İstanbul birincisi olduğunu söylediğini ifade etmekte ve bu sınavın yeterli olmadığını çünkü yalnızca sınav bilgisini ölçtüğünü belirtmektedir. Okul Yöneticisi 2 ise sınavın çalışılıp geçilebileceğini ama pratikte bunun bir karşılığı olmayacağını belirtmiştir. Okul Yöneticisi 4, yazılı sınavların yönetici seçmede önemli bir kriter olmadığını düşündüğünü belirtirken, Okul Yöneticisi 5, şu andaki uygulamanın yönetici seçimi için uygun olmadığını, yazılı sınavdan yüksek alan kişinin müdür olarak atanmasının yöneticilik vasfına sahip olmayan çok kişinin yönetici olmasına ve okulların performansının düşmesine sebep olduklarını belirtmiştir. Bahsedilen bütün eksikliklerine ve yöneticilik yeteneklerini ölçmemesine rağmen yazılı sınava güven olduğunu eklemişlerdir. Bakanlık Yetkilisi 1 yazılı değerlendirmenin olmadan olmayacağını, sınavı bakanlığın yapması gerektiğini ve yönelik olması gerektiğini vurgulamıştır.

Katılımcıların tamamı, yönetici adayının bilgisinin ölçülmesinin yanı sıra yeteneklerinin tespiti, hitabetinin, kendini ifade etme becerilerinin değerlendirilmesi, mizacının anlaşılması ve adayın neden okul yöneticisi olmak istediğine dair projelerinin ve planlarının dinlenmesi için sözlü değerlendirme yapılmasının gerekliliğinden bahsetmişlerdir. Nitekim uluslararası alan yazını da hem öğretmenler hem de okul yöneticileri seçiminde sözlü değerlendirmenin önemine dikkat çekmektedir (CfBT, 2013; Schleicher, 2012; Hobson, A. J. vd., 2010).

Katılımcılar şu andaki haliyle öğretmenler için uygulanan sözlü değerlendirme usulüne de değinerek hem öğretmenler hem yöneticiler için sözlü değerlendirmenin ehemmiyetini belirtmişler, ancak usulünü eleştirmişlerdir.  Okul Yöneticisi 1 sözlü değerlendirme sisteminin doğru yönetilememesini eleştirerek, eğitimci belirlemek için çok gerekli olan sözlü değerlendirmenin yanlış yöntemlerden ve değerlendirme komisyonlarının bu konuda yeterli birikim ve eğitime sahip olmayışından dolayı, ülkemizde yanlış bir bağlamda değerlendirildiğine dikkat çekmiştir. Okul Yöneticisi 5, yazılı değerlendirme yerine sözlü değerlendirme olması gerektiğini düşünmektedir. Şaibenin ortadan kalkması için gerekirse sözlü değerlendirmelerin kamera tarafından kayıt altına alınabileceğini belirtmiştir. Sorulardan bazılarının bilgi, bazılarının kabiliyet ölçmeye yönelik olması gerektiğini düşünmektedir. Topluluk karşısında hitabet, kurumu yukarı taşıma ve benzeri özelliklerin aranması gerektiğini belirtmiştir. Şube Müdürü 1, sözlü değerlendirmenin detaylandırılması, kişiye daha fazla zaman verilmesi, kişinin kendisini ifade edeceği ölçme kısmının değiştirilerek devam etmesinin uygun olacağını düşünüyor. Bu sözlü değerlendirmelerden önce adaylardan bir proje hazırlamalarını istemenin önemli olabileceğine “sen okul müdürü olsan… sen bu okulda ne yapardın?” sorularının mülakatlarda sorulması gerektiğine değinmektedir. Okul Yöneticisi 1, oldukça detaylı bir sistem önerisi yapmıştır. Sözlü değerlendirme için adayın niyet mektubunu ve proje planlarını önceden göndermesi ve değerlendirme esnasında bunların zayıf ve sorunlu yanlarının sorulması gerektiğini belirtmiştir:

“Her yanını ayrıntılı anlatacak, bir açık bulmuşsanız soracaksınız. Ortada zemin olmazsa olmaz. Benim önerim, mülakat çok iyi yöntem ama her yerde aynı şekilde olmaz. İçinde proje sunumu gibi bir şey olmalı. Bana, benim yaptıklarıma göre sorular sorulmalı -sen şunu yaptın, başarılı oldu mu?- gibi.” 

Emekli Müfettiş 1, yönetici atama ile ilgili sıkıntının, 1978’lerde bakanlığın insan kaynağı yetiştirilmesindeki yetkisini üniversitelere devretmesiyle başladığını ifade ediyor ve yönetici yetiştirmenin ve sözlü veya yazılı sınavın Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yapılması gerektiğini düşünüyor. Sınavı bakanlık dışında bir kurumun yapmasının şaibeleri ortadan kaldıracağı görüşüne ise “…ticareti dışarıya akredite ettirebilirsin, tamam, ama biz 6 yaşındaki çocukların eğitiminden bahsediyoruz, bunu Millî Eğitim Bakanlığından başka kimse daha iyi bilemez, bilmesi beklenilmez.” sözleriyle karşı çıkmış ve eklemiştir:

“Entelektüel bir iş bürokratik bir kafayla yapılıyor bu ülkede, 100 yıldır. Önemli olan beklentinin ne olduğunun tanımlanması, bir yönetici eğer 20 yazıya cevap vermezse ya da ehliyet kursları ile ilgili yazışmaları yapmazsa görevden alınabilir ama okulunda 50 öğrenci okuma yazma öğrenmemişse bir şey olmayabiliyor. Eğer anlayış değişmezse yazılı olsun, sözlü olsun sınav şekli sonucu değiştirmez. Herhangi bir değerlendirme şeklinden sonuç alabilmek için anlayışın değişmesi ve öğrenme çıktılarının merkeze alınması, öğrenme merkezli okul yöneticisi seçilmesi ve değerlendirilmesi şart.”

Okul Yöneticisi 9 ise okul yöneticisi seçerken yazılı ve sözlü değerlendirme yapılması gerektiğini ve ek olarak bir portfolyonun da hazırlanması gerektiğini belirtmiştir. Yazılı değerlendirmede akademik bilgi yerine iletişim, işletme, finans ve liderlikle ilgili sorular sorulmasının anlamlı olacağını vurgulamıştır. Yazılı değerlendirmeden önce öğrenme süreçleriyle, liderlikle ve pozitif bilimlerle alakalı 10 kitabın belirlenip adaylara soruların bu kitaplardan çıkacağının ilan edilebileceğini, bunun ezber bilgisi ölçmekten daha faydalı olabileceğini belirtmiştir. Sözlü değerlendirme öncesinde ise bir kişilik envanter testi ile mizaç ölçümü yapılması gerektiği sözlü esnasında da vaka örnekleri üzerinden bir sınav yapılabileceğini ortaya koymuştur. Yine sözlü değerlendirmede bir portfolyo sunumu ile geçmişte yaptıklarını ve o okulda yapacaklarını anlatmasının istenebileceğini söylemiştir.

Katılımcılar değerlendirmeleri ve dünyadaki iyi uygulama örneklerinden hareketle okul yöneticisi seçiminde çoklu değerlendirme modeline gidilmelidir. Türkiye’de alan yazınında da okul yöneticisi seçiminde bu tip bir çoklu değerlendirme modeline ihtiyaç olduğu vurgusu yapılmaktadır (Dağtekin vd., 2022; Sayan & Yıldırım, 2019). Hem yazılı hem sözlü değerlendirmenin süreçte olduğu iyi yapılandırılmış ve şeffaf bir yöntemle ehliyet sahibi okul yöneticilerinin belirlenmesi sağlanabilir. Okul yöneticisi seçimi öğretmen seçiminden daha titiz ve planlı olmalıdır.

5.6.2.     Okul Yöneticiliğinin Mesleki Statüsü

Katılımcılar okul yöneticiliğinin meslek tanımının olmamasının belirsizliğe sebep olduğunu vurgulamışlardır. Bu noktada özellikle kariyer adımlarının belirsizliğine dikkat çekmişlerdir. Katılımcıların tamamı, yönetici olmak isteyen öğretmenler için daha somut ve özlük hakları daha geliştirilmiş bir modelin hayata geçirilmesini talep etmişlerdir. Yine katılımcıların tamamı yönetici seçiminde öğretmenler dışında başka mesleklerden kişilerin profesyonel olarak okul yöneticisi olarak belirlenmesine de karşı çıkmışlardır. Bakanlık Yetkilisi 1 okul yöneticiliğinin öğretmenlerin içinden seçilmesi gerektiğini ama bağımsız bir uzmanlık meslek alanı olması ve mesleğin adının “okul yöneticisi”, ünvanının öğretmen olması gerektiğini belirterek sürecin en başından itibaren yöneticilik sonrası kariyer sürecine kadar okul yöneticisi sisteminin kurgulanması gerektiğini vurgulamıştır. Burada da Bakanlığın nezaret edeceği bir yönetici akademisinin varlığının sistemi besleme açısından çok önemli olacağını belirtmiştir. Okul Yöneticisi 2 bunu şu sözlerle açıklamıştır: “Okul iklimini ve eğitimi bilmeyen biri her yeri yönetse de okulu yönetmekte zorlanır. Çünkü okulda çok farklı dinamikler var ve bu dinamiklerin çoğunda eğitim tecrübesi anahtar role sahip.” Bununla birlikte okul yöneticilerinin öğretmenlerden belirlenirken özellikle okulların bütçe ve finansmanı konusunda daha iyi yetiştirilmesi gerektiğinin de altını çizmişlerdir. Bu konuda yeterli bir hizmet içi eğitim almadıklarını da ifade etmişlerdir.

Mesleki statü konusunda en sık eleştiri konusu yöneticiliğin kariyer yolculuğunun belirsiz olmasıdır. Yöneticilikte görev süresi dolan yöneticinin ne olacağı ve rol tanımının belli olmasının yöneticilerin görev süreleri bitiminde önlerini daha rahat görmelerini sağlayacağını belirtmişlerdir. Okul Yöneticisi 6 durumu şöyle özetlemiştir:

“Görev süresi bittikten sonra yeniden sınıfa dönmek kolay değil. Bizler elbette özünde eğitimciyiz. Her koşulda öğretmenliği de sürdürürüz ama sınıfa döndüğünüzde kariyerinizde başa dönmüş oluyorsunuz. Bunun yerine özellikle genç öğretmenlerin yetişmesinde ve Bakanlıkta planlanan öğretmen akademilerinde eğitici ya da koç gibi görevlerle yer almak çok yerinde olur diye düşünüyorum. ”

5.6.3. Sınırsız Sorumluluk Sınırlı Yetki

Okul yöneticiliği eğitimin işleyişinde büyük bir sorumluluk gerektirmektedir. Bu sorumluluğu hakkıyla yerine getirmek için de yetkilerin esnek ve iyi tanımlanmış olması beklenmektedir. Katılımcıların tamamı okul yöneticiliğinde yetki ve sorumluluk dengesizliğine dikkat çekmiş ve bunun iş motivasyonlarını olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. Bu durumun etkin bir okul yönetimi tasarımında da sorun oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Bu sınırlılığın okul yöneticileri açısından zorluğuna Okul Yöneticisi 3 şöyle dikkat çekmiştir:

“Sınırsız sorumluluğum karşısında sınırlı bir yetkiyle çözüm aramak zorundayım, öğretmenin bütün süreçleriyle ilgilenmek zorundayım ama öğretmen üzerinde yetkim kısıtlı. Bir vefat durumunda bile, hocam sen git, izin işiyle ben ilgileneceğim, deme yetkiniz yok. İlla ilçeye gitmesi lazım, ama biz o insanların bütün sorumluluğunu alıyoruz.”

sözleriyle yetkilerinin kısıtlılığını dile getirmiştir. Okul Yöneticisi 5 ise elinde bir yetki olmadığı için öğretmene, öğrenciye ve veliye yalnızca bireysel çabasıyla etki etmeye çalıştığını, elinde yetki olması durumunda bunu öğretmenin gelişimi adına kullanacağını ifade etmiştir. Yetkilerin sınırlılığının okul yöneticilerinin mesleki itibarı ve konumlandırılması açısından da sorun oluşturduğunu belirten Okul Yöneticisi 3 “Yöneticinin yetkisizliğini hisseden; veli olsun, öğrenci olsun, öğretmen olsun sorunlara çözümü okul dışında başka aktörlerle aramaya başlıyor. Bu da zaman zaman okulları yönetilemez bir hale getiriyor.” diyerek yetkinin mesleki saygınlık ve okulların etkin yönetimi için gerekliliğine dikkat çekiyor.

5.6.4. Sendikaların Etkisi 

Katılımcıların sistem ile ilgili söylediklerine dair bulgulardan biri de yönetici seçme ve atama süreçlerinde sendika etkisidir. Katılımcılar herkesin benimsediği, desteklediği, yakın durduğu bir yapının olmasını normal karşılamışlar ancak sorunun kendine yakın olanı kayırma olduğunu ifade etmişlerdir. Katılımcı Şube Müdürü 1: “… (sendikalar için) katkı sağlama noktasında programlar oluşturuyorlar, şöyle böyle yapılmalı diyorlar, orada bir sıkıntımız yok ama iş icraata geldiğinde istiyorlar ki benim adamım olsun.” sözleriyle eleştirisini dile getirmiştir. Okul Yöneticisi 1 ise sendikanın süreçlere dahil olmasında bir sakınca olmadığını ancak dahil olma kanallarının ve rolünün net tanımlanması gerektiğini vurgulamıştır. Aynı düzlemde Okul Yöneticisi 4 de sendikaların insan kaynağı açısından önemli tavsiyeleri olabileceğini ancak bunun her zaman doğru kullanılmadığını dolayısıyla başka bilgi kaynaklarıyla bu tavsiyelerin kontrol edilmesi gerektiğini ifade etmiştir.

5.6.5.     Mesleki Gelişimin Desteklenmesi ve Geri Bildirim Kültürü

Okul yöneticiliğinin profesyonel bir rotada ilerlemesi ve özellikle bütçe/finansman gibi konularda yeterliliklerinin artırılıp becerilerinin güçlendirilmesi için Bakanlık merkez ve il/ilçe millî eğitim müdürlükleri tarafından içeriği ve tasarımı iyi planlanmış, okul yöneticilerinin ihtiyacına karşılayan bir mesleki gelişim desteğine ihtiyaç olduğunu katılımcıların tamamı belirtmiştir.

Kaynak: TALIS 2018

Nitekim son yapılan TALIS 2018 araştırmasında da okul yöneticilerinin mesleki gelişim programlarına katılım durumunda OECD ülkeleri arasında Türkiye en az katılım gösteren ülkelerden biri olmuştur. Yapılan görüşmelerde de TALIS araştırmasını teyit eden bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcılar ile gerçekleştirilen görüşmelerde yöneticilere yönelik bir geri bildirim mekanizmasının olmamasına dikkat çekilmiş, denetim mekanizmasının da çok sınırlı ve sadece evrak denetimi üzerinden uygulandığını belirtmişlerdir.  Okul Yöneticisi 2, denge ve denetleme mekanizmasının eğitim öğretimde iyi çalıştığını düşünmediğini, cezanın çok kolay kesildiğini ama takdir veya geri bildirim mekanizmasının işlemediğini belirtmiş ve eklemiştir:

“Denetim; denetledim, gördüm, ceza kestim, gidiyorum şeklinde değil; denetledim, gördüm, geri bildirim verdim (teşekkür ettim), gidiyorum, şeklinde olmalı. Eğitimi en çok besleyen şey geri bildirimdir. Bu kültürü, eğitim yönetim kültürümüzün asli ilkelerinden bir haline getirmeliyiz.” (Okul Yöneticisi 2)

Katılımcılar bu anlamda sistemli bir rehberlik yapılmadığını, geri bildirim alamadıklarını ifade etmişlerdir. Mesleki gelişim ve geri bildirim kanalları konusunda Bakanlık ve ilgili resmi kurumların yanı sıra Bakanlık koordinasyonunda üniversiteler ve sivil toplum kuruluşlarıyla da ortak programların tasarlanması iş yükünü azaltma ve daha fazla okul yöneticisine nitelikli mesleki gelişim programları sunma ve geri bildirim sağlama konusunda büyük imkanlar oluşturabilir. Araştırma kapsamında okul yöneticiliği alanında uzman bir akademisyen ile görüşülmüştür. Bu görüşmede katılımcı okullar ile eğitim fakültelerinin eşleştirilebileceğini böylelikle akademisyenler ile okullar arasında bağlantı kurulabileceğini ve okul yöneticilerinin mesleki gelişimi, okul yönetimine ilişkin gelişmeler ve okulun genel gelişimi ile ilgili bilgi akışının ve geri bildirimin sağlanabileceğini belirtmiştir. Bu sistem ile hem eğitim fakültelerinin okullardaki güncel gelişmelerden haberdar olması ve ona göre bir araştırma planı hazırlaması hem de okulların yapıcı bir geri bildirimle gelişim sağlayabileceğini ifade etmiştir.

Tüm değerlendirmelerle birlikte okul yöneticiliğinin mevcut durumu katılımcılarla değerlendirildiğinde aşağıda belirtilen başlıklar ön plana çıkmakta ve çözüm beklenmektedir:  

-Okul yöneticiliğinin mesleki tanım ihtiyacı: Okul yöneticiliğinin bir meslek haline getirilmesi konusunda yasal düzenlemelere ihtiyaç vardır.

-Kariyer adımlarının netleştirilmesi: Öğretmenlik kariyer adımları ile yöneticilik kariyer adımları birbirinden bağımsız ilerlemektedir. Uzman öğretmenlik ya da baş öğretmenlik gibi kariyer basamaklarının okul yöneticiliğinin belirlenmesinde ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Yönetici olan kişilerin yöneticilik sonrasında nasıl bir kariyer rotası çizeceği de baştan sunulmalıdır.

-Okul yöneticisi seçiminde denge ve istikrar: Mevcut uygulamada yapılan yazılı sınav sistemde güven hissi oluştursa da yetenekli okul yöneticilerinin seçiminde yeterli değildir. Seçimde sözlü değerlendirmenin de liyakate uygun usullerle ve kişilerle yapılması gerektiğine dikkat çekilmiştir. 

-Yetkilerin Düzenlenmesi: Okul yöneticilerinin artan sorumlulukları karşısında yetkilerin sınırlı olması okul yönetiminin etkinliğini ve saygınlığını olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle yetkilerin esnetilerek yeniden düzenlenmeye ihtiyacı vardır.

-Düzenli mesleki gelişim ve geri bildirim ihtiyacı: Okul yöneticileri için düzenli aralıklarla sunulan, bilhassa öğrenme merkezli ve bütçe ve finansman konularına odaklı mesleki gelişim programlarının tasarlanması elzemdir. Bu konuda Bakanlık kendi birikimi ile sivil inisiyatiflerin birikimini bir aya getirerek daha etkin ve sürdürülebilir çalışmalar yapabilir, yöneticilere düzenli geri bildirim sağlayabilir.

-Öğrenme merkezli denetleme: Her okul ve okul yöneticisi kendi ortaya koyduğu plan ve çıktılar üzerinden denetlenmelidir. Okul grupları kendi içinde kıyaslanmamalıdır. Okul yöneticisi koyduğu hedefi gerçekleştirip gerçekleştiremediği üzerinden denetlenmelidir. Burada da öncelik günlük yazışmaların takibi gibi konular değil öğrenme çıktılarındaki gelişim ve okuldaki sosyal etkinlikler olmalıdır. İyi yapılan şeyler takdir edilmeli, yanlışlıklar için çözüm yolları tavsiye edilmelidir. 

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu rapor öğrenme yoksunluğunun giderek yükseldiğini göz önünde bulundurarak öğrenme merkezli okul ortamlarının oluşturulması için bir okul yöneticisi belirleme modeli önermiş ve bu modeli “öğrenme merkezli yöneticilik modeli” olarak tanımlamıştır. 1980’lerden itibaren yapılan çalışmalarda okul yöneticisinin doğrudan veya dolaylı olarak öğrenmeye etkisi açıkça ortaya konmuştur. Bu olguyla beraber ülkeler okul yöneticilerinde liderlik özellikleri aramaya başlamış ve buna yönelik değerlendirme ve eğitim modelleri geliştirme çabası içine girmişlerdir. Okul yöneticisi belirlemede bir sistem oturtabilen ülkelerin öğrenme çıktılarında belirgin ölçüde iyileşmeler tespit edilmiştir. Türkiye’de de yalnızca son 20 yıla odaklandığımızda okul yöneticisi belirlemede bir arayışın olduğu ve bu arayışın hala devam ettiği açık bir şekilde görülmektedir. Raporda, bu arayışa bir katkı sunmak amacıyla dünyadan ve Türkiye’den ilgili alan yazını değerlendirilmiş; yasal düzenlemeleri incelenmiş; doküman analizi yapılmış; okul yöneticileri, öğretmenler, sendika temsilcileri, eğitim bürokratları, müfettişler ve akademisyenler ile derinlemesine görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda okul yöneticilerinin mesleki motivasyonu, öğretmenler ve okul dışı çevre ile ilişkileri, okul yöneticisinin liderlik rolü gibi bulgulara ulaşılmıştır. Mevcut okul yöneticisi belirleme sistemi ve yeni sistemin nasıl olması gerektiğine dair görüşler de analiz edilerek okul yöneticisi belirlemede bir model önerisi sunulmuştur. Model tasarlanırken yalnızca okul yöneticisi belirleme aşaması değil okul yöneticiliği meslek ve kariyer yasal düzenlemesinin yapılmasından pratiğe yönelik hizmet öncesi ve eğitimlerin hayata geçirilmesine ve kıdemli okul yöneticilerinin hizmet sonrasındaki konumlarına kadar detaylı ve somut önerilerde bulunulmuştur.

Öğrenme Merkezli Okul Yöneticiliği araştırma raporu, eğitimde öğrenmeyi merkeze alan bir yönetim yaklaşımını benimsemektedir. Öğrenme merkezli okul yöneticiliğinde okul yöneticisinin temel misyonu okulunda esasen eğitim kalitesini yönetmektir. Eğitimin kalitesini yönetmek ancak öğrenme süreçlerini ve çıktılarını odağa almakla mümkündür. Bu yaklaşımda öğrenme yoksunluğunu en aza indirecek, her çocuğun yaşına ve gelişimine uygun kaliteli eğitim alabilmesini sağlayacak bir model ortaya koyma motivasyonu vardır. Yaptığımız araştırma göstermiştir ki Türkiye’de okul yöneticiliğinin mesleki statüsünde, seçme ve yetiştirme politikalarında öğrenme süreçlerini ve çıktılarını daha fazla göz önünde bulundurma ihtiyacı söz konusudur. Ehliyet sahibi okul yöneticilerinin tespit edilmesi öğrenme yoksunluğu ile mücadelede en etkili kısa yollardan biri olarak değerlendirilmektedir. Raporda kapsamlı şekilde sunulan dünyadan iyi politika örnekleri değerlendirildiğinde de aynı bakışın ve uygulamaların var olduğu görülmektedir. Araştırma kapsamında görüşülen, eğitimde ve eğitim yönetiminde deneyimli ve başarılı isimlerin tamamı okullarını öğrenme merkezinde dönüştüren örnekler arasından seçilmiştir. Deneyimli katılımcıların görüş ve önerileri ile dünyadaki iyi politika örneklerinin ele alındığı raporda okul yöneticiliğinin hizmet öncesi, hizmet içi ve hizmet sonrası süreçleri kapsamlı değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler ve sınıflandırmalar neticesinde Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirilmesi ve seçimi konusunda aşağıdaki politika önerileri ortaya çıkmıştır:

Tablo 3. Politika önerileri

KAYNAKÇA

Abdullah, Z., Razak, A. Z. A.&Hoque, K. E., (2023). “Leadership practices of high-performing school principals in Malaysia,” İçinde: Adams, D. (ed.). Education in Malaysia: Developments, Reforms and Prospects.  London and New York: Routledge 207-219.

Açıkalın, A. (1998). Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Pegem Akademi Yayıncılık.

Adams, D., Yoon Mooi, A. N., & Muniandy, V. (2020). Principal leadership preparation towards high-performing school leadership in Malaysia. Asian Education and Development Studies, 9(4), 425–439.

Adams, D.,  Yoon Mooi, A.,  Muniandy,   “Principal Leadership Preparation Towards High-Performing School Leadership in Malaysia.”  Asian Education and Development Studies, 9(4): 425-439.

Akbaşlı, S., Şahin, M., Gül, B., (2017). “Selection Process of School Principals in Turkey and Some Other Countries: A Comparative Study.” Universal Journal of Educational Research 5(12): 2251-2258.

Aksoy, M., & Karagözoğlu, A. A. (2021). Comparison of Teacher and School Managers` Assignment Policies Between South Korea, Singapore, Japan, Finland and Turkey. Propósitos y Representaciones. 9 (SPE1), e851.

Akyeampong, K. 2022. ‘3. Teaching at the Bottom of the Pyramid: Teacher Education in Poor and Marginalized Communities’. İçerisinde: D.A. Wagner, N.M. Castillo and S. Grant Lewis (Eds), Learning, Marginalization, and Improving the Quality of Education in Low-income Countries, (pp. 77-111). Open Book Publishers.

Ayhan, İ. (2022). “A Comparative Analysis of Procedures Regarding the Selection and Training Processes of School Administrators: The Case of Finland, Germany, England and Türkiye.” Okul Yönetimi, 2 (2): 147-158.

California Education Code 44270, 44270.5; Title 5, California Code of Regulations 80054. https://www.ctc.ca.gov/credentials/leaflets/admin-services-credential-california-(cl-574c) Erişim Tarihi 10 Eylül 2023.

CfBT (2013). Building high-performing and improving education systems. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED546814.pdf. Erişim Tarihi 10 Kasım 2023.

Dağtekin, M., Eker, S. B., İçözlü, F., Tunç, E., Özboğa, M. ve Cengiz, S. (2022).

Darling-Hammond, L., Goodwin, L., & Low, E. (baskıda). Singapore As a Case of Quality Teachers and Teaching: Recruiting, Preparing, Retaining, and Sustaining. A Center for International Education Benchmarking Study, National Center on Education and the Economy. Gurr, D. (2023). “Paper commissioned for the 2024/5 Global Education Monitoring Report, Leadership and education.” UNESCO. 1-44.

Day, C., & Leithwood, K. (Eds.), (2007). Successful school principalship in times of change: An international perspective. Springer.

Gibson, M.T., Outhwaite, D., Sahlin, S., Isaeva, N., Tsatrian, M. (2023). “Leadership Preparation and Development Policies in England, Sweden and Russia: Exploring Policy and Practice.” İçinde: Mifsud, D., Day, S.P. (eds) Teacher Education as an Ongoing Professional Trajectory. Teacher Education, Learning Innovation and Accountability. Springer, 161-179.

Goh, C. B., & Gopinathan, S. (2008). “Education in Singapore: Development since 1965.” İçinde: B. Fredriksen & J. P. Tan (eds.), An African Exploration of the East Asian Education. The World Bank, 80-108.

Gurr, D., Drysdale, L., (2015). “An Australian Perspective on School Leadership Preparation and Development: Credentials or Self-Management?” Asia Pacific Journal of Education, 35(3): 377-391.

Hallinger, P. (2003). School Leadership Development. International Handbook of Educational Research in the Asia-Pacific Region: Part One (pp. 1001–1013). Springer.

Hobson, A. J. et al. (2010), “International Approaches to Teacher Selection and Recruitment”, OECD Education Working Papers, No. 47, OECD Publishing.

Kayıkçı, K. (2001). “Yönetici Yetiştirme Sorunu.” Milli Eğitim Dergisi, 150: 28-32.

Lahtero, T. J., Ahtiainen, R., Lang, N., (2019). “Finnish principals: Leadership Training and Views on Distributed Leadership.” Educational Research and Reviews, 14(10): 340-348.

Malaysia Education Blueprint-MEB, (2013). https://www.moe.gov.my/muat-turun/penerbitan-dan-jurnal/dasar/1207-malaysia-education-blueprint-2013-2025/file.

Miller, P. (2015). Becoming a Principal: Exploring Perceived Discriminatory Practices in the Selection of Principals in Jamaica and England. In Multidimensional Perspectives on Principal Leadership Effectiveness (pp. 132–147). IGI Global.

Mills, L. B., McDowelle, J.O., Rouse, W.A., Jr. (2011). “A Meta-Analysis Of Research On The Mediated Effects Of Principal Leadership On Students Achievement.” Southern Regional Council on Educational Administration, 20, 23-30.

Mulford, W., Silins, H., & Leithwood, K. (2004). Educational leadership for organizational learning and student outcomes. Kluwer.  

National Center on Education and Economy, “Top-Performing Countries-Japan.”  https://ncee.org/country/japan/ Erişim Tarihi 20 Eylül 2023

National College for School Leadership (NCSL). (2012). A Guide to Recruiting and Selecting a New Headteacher. National Governors’ Association, 1-17.

OECD (2010), PISA 2009 Results: Executive Summary.

OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing.

Oz Studies. (2023). “How to Become A School Principal in Australia,” https://www.ozstudies.com/blog/australia-careers-guide/how-to-become-a-school-principal-in-australia Erişim Tarihi 30 Eylül 2023

Palmer, B. (2018). “It’s Time to Upgrade to Principal Selection 2.0.” NASSP Bulletin SAGE Publications, Vol. 102 (3), 204-213.

Recepoğlu, E. & Kılınç, A. Ç. (2014). “Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Seçilmesi ve Yetiştirilmesi, Mevcut Sorunlar ve Çözüm Önerileri.” Turkish Studies: International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(2), 1817-1845.

Resmi Gazete (2004a/ 25343). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2004/01/20040111.htm#4

Resmi Gazete (2004b/ 25658). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2004/12/20041202.htm#4

Resmi Gazete (2007/26492). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama Yönetmeliği.”  www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2007/04/20070413.htm

Resmi Gazete (2008/ 26856). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2008/04/20080424-4.htm

Resmi Gazete (2009/ 273118). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2009/08/20090813-2.htm

Resmi Gazete (2013/ 28728). Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/08/20130804-11.htm

Resmi Gazete (2014/ 29026). “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/06/20140610-7.htm

Resmi Gazete (2015/ 29494). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine Dair Yönetmelik.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/10/20151006-2.htm

Resmi Gazete (2017/ 30046). “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/04/20170422-6.htm

Resmi Gazete (2018/ 30455). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/06/20180621-8.htm

Resmi Gazete (2019/ 30653). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik.”

https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2019/01/20190112-1.htm

Resmi Gazete (2021/ 31386). “Millî Eğitim Kurumlarına Yönetici Seçme ve Görevlendirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2021/02/20210205-1.htm

Resmi Gazete (2023/ 32098). “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Özel Program ve Proje Uygulayan Eğitim Kurumlarına Öğretmen Atama ve Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği.” https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2023/09/20230908-2.htm

Risku, M., Pulkkinen, S., (2016). “Finland: Finnish Principal.” İçinde: Arlestig, H., Day, C., Johansson, O. (eds.) A Decade of Research on School Principals. Springer, 61-75.

Sayan, İ., & Yıldırım, N. (2019). Okul yöneticisi atama türlerinin, öğretmenler, okul yöneticileri ve eğitim öğretim süreçleri üzerine etkilerinin nitel bir analizi. Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi, 2(1), 13-34.

Schleicher, A. 2012. Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world. Paris: OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Retrieved from: https://www.oecd.org/site/eduistp2012/49850576.pdf Erişim tarihi 15 Kasım 2023.

Schwartz, B. S. & Kositsky, M. R. (2023). “What Does a School Principal Do? An Explainer.” Education Week: https://www.edweek.org/leadership/what-does-a-school-principal-do-an-explainer/2023/09  Erişim Tarihi 22 Eylül 2023.

Sender, W., (2023). “How to Become a School Principal in Germany.”  https://en.life-in-germany.de/a-step-by-step-guide-on-how-to-become-a-school-principal-in-germany/#:~:text=A%3A%20The%20certification%20process%20for,by%20the%20local%20education%20authorities Erişim tarihi 23 Eylül 2023.

Thody, A., Papanaoum, Z., Johansson, O.& Pashiardis, P. (2007). School principal preparation in Europe. International Journal of Educational Management, 21(1), 37–53.

UNESCO. 2015. Teacher policy development guide. Paris: UNESCO. Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002352/235272e.pdf

Walker, A., & Qian, H. (2015). “Review of research on school principal leadership in mainland China, 1998-2013: Continuity and change.” Journal of Educational Administration, 53(4), 467–491.

Yamamoto, Y., Enomoto, N., Yamaguchi, S. (2016). “Policies and Practices of School Leaderships in Japan: A Case of Leadership Development Strategies in Akita.” Educational Considerations: 43(3), 27-36.

Yan, W., Ehrich, L. C., (2009). “Principal Preparation and Training: a Look at China and its Issues”, International Journal of Educational Management, Vol. 23 No. 1, 51-64.

Yokota, H., (2021). “School Leadership Development Practices in Japan.” International Journal of Leadership in Education, 1-30. https://doi.org/10.1080/13603124.2021.1972164

Yoon Mooi, A, (2017). “School Leadership Preparation in Malaysia: Aims, Content and Impact.” Educational Management Administration & Leadership 45(6). 1002-1019.

18. Millî Eğitim Şûrası Kararları (2010). “Eğitim Ortamları, Kurum Kültürü ve Okul Liderliği”. https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_09/29170222_18_sura.pdf
19. Millî Eğitim Şûrası Kararları (2014). “Eğitim Yöneticilerinin Niteliğinin Artırılması”. https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_12/10095332_19_sura.pdf

YAZARLAR HAKKINDA

[1] Şangay eyaletinin eğitim yöneticisi belirleme sistemi incelenmiştir. Raporun ilerleyen kısımlarında doğrudan Şangay olarak bahsedilecektir.

[2] Kaliforniya eyaletinin eğitim yöneticisi belirleme sistemi incelenmiştir. Raporun ilerleyen kısımlarında doğrudan Kaliforniya olarak bahsedilecektir.