TÜRKİYE’DE OKUL YÖNETİCİSİ PROFİLİ ve BİR MODEL ÖNERİSİ
Okul Yöneticiliği Mesleği
Okul müdürleri; öğretmenler, öğrenciler, veliler ve içinde bulundukları toplumsal çevre arasında kritik bir bağ kurarak okulun bütünsel işleyişini şekillendiren temel aktörlerdir. Okulun örgütlenmesi, iklimi, öğretim süreçleri ve öğrenci deneyimi üzerindeki belirleyici etkileri dikkate alındığında müdürlerin öğrencilerin sosyal ve akademik gelişiminde merkezî bir rol taşıdığı açıktır (Leithwood et al., 2020; Pitriani, 2024). Günümüzde değişen öğrenci, veli ve öğretmen profilleri ile küresel ölçekte meydana gelen teknolojik, sosyolojik, ekonomik ve pedagojik yenilikler düşünüldüğünde okul liderlerinin hem yönetsel hem de kişisel yeterliklerini sürekli güncellemeleri bir zorunluluk hâline gelmiştir. Bu çerçevede okul müdürlerinden çağın gerekliliklerini takip etmeleri, yenilikçi uygulamaları okula uyarlamaları ve öğrencileri geleceğin koşullarına hazırlamaları beklenmektedir.
Yönetim çok boyutlu ilişkiler ve sorumluluklar içeren dinamik bir süreçtir. Özellikle okul gibi karmaşık bir yapıda yöneticiler, görev alanlarının çeşitliliği nedeniyle pek çok rolü aynı anda üstlenmek zorunda kalmaktadır. Bu bağlamda okul yöneticilerinin bulundukları konum gereği birbirine bağlı ya da bağımsız pek çok süreci eş zamanlı olarak takip etmeleri ve yönlendirmeleri gerekmektedir. Okul müdürlerinin sorumluluk alanları, okulun akademik başarısından sosyal ve kültürel etkinliklere, sınıf içi öğrenme ortamlarının iyileştirilmesinden öğretmen-veli ilişkilerine, bütçe yönetiminden resmî işlemlere kadar oldukça geniş bir yelpazeye yayılmaktadır. Bununla birlikte özellikle içerisinde bulunduğu toplumun değerleri ile uyumlu etik liderlik sergilemesi ve toplumu okulun gelişim sürecine dâhil etmesi de okul müdürünün önemli sorumluluklarındandır. Tüm bu unsurlar, okul üzerinde kritik bir sorumluluk üstlenen müdürlerin nitelikli biçimde yetiştirilmesinin önemini bir kez daha ortaya koymaktadır.
Türkiye’de, okul ve eğitim yöneticiliğinin, uzmanlık gerektiren bir alan olarak tanımlanmasıyla birlikte profesyonel bir meslek olarak kurumsallaşması sınırlı kalmıştır. Yönetici yetiştirmeye yönelik bazı olumlu adımlar atılmış olsa da kalıcı ve tutarlı bir atama sistemi oluşturulamaması, öğretmenlik ile yöneticilik rollerinin zaman zaman birbirine karıştırılması, eğitim yönetimi programlarında ortak bir kuramsal yaklaşım bulunmaması ve lisans düzeyinde yalnızca okul lideri yetiştirmeye adanmış bir bölümün olmaması, okul yöneticiliğinin profesyonelleşmesini engelleyen temel etkenler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Türkiye’de Okul Yöneticilerinin Seçimine Genel Bir Bakış
Günümüze kadar gerçekleşen Millî Eğitim Şûralarında öğretmenliğin temel meslek olduğu vurgulansa da zamanla okul yöneticiliği kendi başına ele alınmış ve özellikle 2010 ve 2014 Şûralarında yöneticilerin niteliği, liderlik becerileri, seçme süreçleri ve adaylarda aranacak koşullar ayrıntılı biçimde tartışılmıştır. Fakat maalesef bu tartışmalar sistematik bir politika önerisine dönüşmemiş, dolayısıyla da uygulamaya geçirilememiş ve yönetici atama sistemi uzun süre istikrarlı bir yapıya kavuşamamıştır. Okul yöneticiliği için gerekli bütünsel düzenlemelere yön vermesi gereken temel unsur ülkenin ihtiyaçlarına uygun, çağın gereklilikleri ile uyumlu ve paydaşların üzerinde uzlaşabileceği bir okul yöneticisi profilinin baştan belirlenmesidir. Profesyonel bir okul yöneticisinin hangi bilgi, beceri, tutum ve değerlere sahip olması gerektiği netleştirilmeden yapılan düzenlemeler, uygulamada tutarsızlıklara yol açmakta ve okul yöneticiliğini kurumsallaşmış bir meslek hâline getirmeyi zorlaştırmaktadır. Bu nedenle Türkiye’de öncelikli ihtiyaç,yetkinlik temelli bir okul yöneticisi profilinin kapsayıcı biçimde tanımlanması, bu profilin de yetiştirme, seçme ve değerlendirme sistemlerinin temel referansı hâline getirilmesidir. Bu yaklaşım benimsenmeden yapılacak her değişiklik, mevcut sorunların farklı biçimlerde yeniden üretilmesine neden olmaya devam edecektir.
Okul Yöneticisi Profili Model Önerisi
Türkiye’de etkili bir okul liderliği sistemi oluşturmak için öncelikli gereklilik, okul yöneticisinin hangi niteliklere sahip olması gerektiğinin açık biçimde tanımlanmasıdır. Okul müdürlüğü, yalnızca idari görevleri yerine getirmekten öte, bilgi, beceri, tutum ve değer boyutlarında bütüncül bir liderlik yaklaşımı gerektirir. Bu nedenle okul yöneticisinin hangi bilgi alanlarında yetkin olacağı, hangi becerileri kullanacağı ve hangi tutum ve değerleri benimsemesi gerektiği net bir çerçeve içinde ortaya konmalıdır. Böyle bir profil hem yetiştirme ve seçim süreçlerine yön verir hem de okulun öğrenme kültürünü geliştirecek bir okul yöneticiliği anlayışının temelini oluşturur. Bu model, okul yöneticiliğini profesyonel bir rol olarak ele almakta; Türkiye’nin eğitim bağlamıyla uyumlu, uygulanabilir ve gelişime açık bir yöneticilik profili sunmayı amaçlamaktadır.
Okul yöneticisi profilinin bilgi boyutu, okulun yapısını, öğretmen profilini ve öğrencilerin sosyal ve kültürel özelliklerini bütüncül biçimde kavrayabilmeyi gerektirir. Bu bilgi, müdürün kararlarını sağlam temellere dayandırmasına ve okulun ihtiyaçlarını doğru tanımlamasına olanak sağlar (Leithwood et al. 2020). Okulun bulunduğu çevrenin sosyoekonomik yapısını, öğrencilerin aile koşullarını ve okul topluluğunun beklentilerini bilmek, özellikle farklı öğrenci profillerinin bir arada bulunduğu okullarda sorunların kaynağını daha doğru analiz etmeyi de mümkün kılar. Aynı şekilde öğretmenlerin mesleki geçmişine, güçlü yönlerine ve gelişim ihtiyaçlarına hâkim olmak hem etkili görevlendirme hem de nitelikli geri bildirim süreçleri için önemlidir (Leithwood et al., 2020). Bu tür bir bilgi birikimi, okulun işleyişini yalnızca idari düzeyde değil, öğrenme süreçlerini destekleyen bir liderlik perspektifiyle yönetmeyi mümkün kılar. Bilgi boyutunun bir diğer yönü, öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik ihtiyaçlarını analiz edebilmeyi ve bu ihtiyaçları okulun öğretim sistemiyle uyumlu biçimde ele alabilmeyi içerir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını, öğrenme profillerini ve gelişimsel gereksinimlerini doğru değerlendirebilen bir yönetici, öğretim ve rehberlik hizmetlerini daha etkili biçimde yönlendirebilir (Miller, 2018). Buna ek olarak müfredatın yapısını bilmek, bütünsel öğrenme değişkenlerine hâkim olma ve ölçme ve değerlendirme süreçlerini anlamak, okul yöneticisinin pedagojik kararlarını güçlendirir. Okul yöneticisi aynı zamanda bütçe bilgisine sahip olarak okulun mali kaynaklarını şeffaf, hesap verebilir ve sürdürülebilir bir anlayışla planlayıp yönetebilmeli; mevcut maddi, fiziki ve insan kaynaklarını eğitimsel öncelikler doğrultusunda etkili ve adil biçimde kullanabilmelidir. Kaynak kullanımını düzenli olarak takip edip değerlendiren ve veri temelli kararlarla süreçleri iyileştiren okul yöneticisi, sınırlı imkânlarla maksimum fayda üreterek okulun akademik ve kurumsal verimliliğini artırmayı hedeflemelidir. Bu bilgi alanları, müdürün hem öğretim süreçlerinin niteliğini artırmasına hem de okulun akademik hedeflerini stratejik biçimde yönlendirmesine katkı sağlar.
Okul yöneticisi profilinin beceri boyutu sahip olunan bilgi ve deneyimin okulun amaçlarına yönelik somut eylemlere dönüştürülmesini gerektirir. Bu doğrultuda yöneticinin sorunları analiz edebilme, neden-sonuç ilişkilerini görebilme ve doğru teşhis koyabilmesine yardımcı olan çıkarım yapma ve karar alabilme becerisi önem taşır. Gözlem ve veriye dayalı analiz yapabilen bir yönetici, okulun mevcut durumunu objektif biçimde değerlendirir ve gelişim alanlarını belirleyebilir (Mintrop & Zumpe, 2019). Bunun yanında öğrenme merkezli liderlik becerisi, öğretmenlerin ve öğrencilerin öğrenme süreçlerini yakından izlemeyi ve etkili geri bildirim sunmayı kapsar. Bu beceri yöneticinin mesleki rehberlik yapmasına, öğretmenleri desteklemesine ve okulda merak ve sorgulamaya dayalı bir profesyonel öğrenme kültürü oluşturmasına olanak sağlar (Tonich, 2021).
Okul yöneticisinin beceri setinin bir diğer boyutu, etkili iletişim ve müzakere yeteneğidir. Farklı paydaşlarla sağlıklı iletişim kurabilen, ortak noktalar oluşturabilen ve iş birliğini teşvik eden bir yönetici, okulun sosyal işleyişini güçlendirir (Shapiro & Stefkovich, 2021). Çeşitli mesleki geçmişlere sahip öğretmenlerle çalışırken uyum ve esneklik göstermek, değişen koşullara uygun liderlik sergilemek, okul ile toplum arasında karşılıklı faydaya dayalı ilişkiler kurmak bu becerinin parçasıdır. Toplumsal katma değer oluşturma becerisi, okul müdürünün okulun topluma sağladığı katma değeri ve toplumun da okula sunabileceği katkıları farkında olmasıyla, okul ile toplum arasında karşılıklı fayda sağlayan güçlü bir ilişki kurmasını temsil eder (Epstein, 2018). Ayrıca günümüz okulları, krizlerin hızla ortaya çıkabildiği karmaşık ortamlardır. Bu nedenle yöneticinin riskleri öngörme, krizleri yönetme ve okulun bütünlüğünü koruyacak stratejik kararlar alabilme becerisine sahip olması kritik önem taşır (Harris & Jones, 2020).
Okul yöneticisinin tutum ve değerler boyutu liderliğin güvenilirliğini ve okul kültürünün niteliğini belirleyen temel bir çerçeve sunar. Temsiliyet ve saygınlık, yöneticinin makamını ciddiyetle taşımasını, okulu hem iç hem dış paydaşlara karşı güven veren bir biçimde temsil etmesini gerektirir. Hitabet, beden dili ve profesyonel duruş bu temsilin önemli unsurlarıdır. Sosyal ve duygusal olgunluk, yöneticinin empati kurabilmesini, duygularını yönetebilmesini ve etik bir tutarlılık sergilemesini içerir. Bu özellik, kriz dönemlerinde başta olmak üzere, psikolojik ve duygusal dayanıklılığını koruyarak adil, dengeli ve çözüm odaklı kararlar alınmasını destekler (Chen & Guo, 2020). Sevgi ve empati, yöneticinin yalnızca mesleğini sevmesini değil, aynı zamanda öğrencilere, öğretmenlere, çalışanlara ve velilere karşı duyarlı bir yaklaşım geliştirmesini ifade eder (Manke et al., 2025). Böyle bir tutum, okulda güçlü ilişkilerin ve derin bir aidiyet duygusunun oluşmasına katkı sağlar.
Tutum ve değerler aynı zamanda yöneticinin toplumla ve dünya ile kurduğu ilişkiyi de şekillendirir. Millî ve kültürel duyarlılık yöneticinin Türkçeyi doğru kullanmayı teşvik etmesinin yanında millî, manevi ve kültürel değerlere saygılı bir okul iklimi oluşturma sorumluluğunu içerir. Bu duyarlılık, okulun içinde bulunduğu toplumla uyumlu ve kapsayıcı bir öğrenme ortamı yaratmayı mümkün kılar. Dünya okuryazarlığı, yöneticinin küresel gelişmeleri takip etmesini, uluslararası iyi örnekleri analiz etmesini ve okulu bu perspektifle geliştirme vizyonuna sahip olmasını gerektirir (Deardorff & Charles, 2018). Hesap verebilirlik ve adaleti gözetme ise tüm paydaşlara eşit ve adil davranmak, karar süreçlerinde şeffaflığı ve veri mahremiyetini korumayı temel bir değer olarak benimsemektir (Leithwood et al., 2020).
Şekil 1. Okul Yöneticisi Mesleği Profili Model Teklifi
KAYNAKÇA
Chen, J., & Guo, W. (2020). Emotional intelligence can make a difference: The impact of principals’ emotional intelligence on teaching strategy mediated by instructional leadership. Educational Management Administration & Leadership, 48(1), 82–105. https://doi.org/10.1177/1741143218781066
Deardorff, D. K., & Charles, H. (Eds.). (2018). Leading internationalization: A handbook for international education leaders. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003445616
Epstein, J. L. (2018). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429494673
Harris, A., & Jones, M. (2020). COVID-19 – school leadership in disruptive times. School Leadership & Management, 40(4), 243–247. https://doi.org/10.1080/13632434.2020.1811479
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management. 40(1), 5–22. https://doi.org/10.1080/13632430701800060
Manke, S. N., Pietsch, M., & Freund, P. A. (2025). The role of empathy and empathic leadership practices in schools: A scoping review. Educational Review, 75(6), 1–26. https://doi.org/10.1080/00131911.2025.2510969
Miller, P. W. (2018). The nature of school leadership. In P. W. Miller (Ed.), The nature of school leadership: Global practice perspectives (pp. 165–185). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-70105-9_9
Mintrop, R., & Zumpe, E. (2019). Solving real-life problems of practice and education leaders’ school improvement mind-set. The Elementary School Journal, 119(3), 503–530. https://www.journals.uchicago.edu/doi/epdf/10.1086/702733
Pitriani, E. (2024). Educational leadership in improving school performance and teacher professional development: A literature review. PPSDP International Journal of Education, 3(2). https://doi.org/10.59175/pijed.v3i2.312
Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2021). Ethical Leadership and Decision Making in Education: Applying Theoretical Perspectives to Complex Dilemmas (5th ed.). Routledge. https://doi.org/10.1108/09578230610683804
Tonich, T. (2021). The role of principals’ leadership abilities in improving school performance through the school culture. Journal of Social Studies Education Research, 12(1). https://www.learntechlib.org/p/219412/