PISA 2025 Sonuçları Türkiye için Ne Söylüyor?

PISA 2025’in Metodolojik Yenilikleri

PISA 2025 döngüsünün öne çıkan metodolojik özelliği, çok aşamalı uyarlanmış test yönteminin ilk kez üç temel alanda birden uygulanmış olmasıdır. Önceki kâğıt-kalem tabanlı döngülerde her öğrenci, başarı düzeyinden bağımsız olarak aynı soru kitapçığı türlerini ve önceden belirlenmiş soru setlerini alıyordu. Uyarlanmış yapıda ise öğrenci önce orta güçlükteki bir başlangıç bloğuyla karşılaşmakta; her bir öğrencinin verdiği yanıtlara göre psikometrik algoritmalar öğrenciye sorulacak sonraki soruların güçlük düzeyini otomatik olarak belirlemektedir. Bu yaklaşım ölçme hassasiyetini artırırken aşırı güçlük ya da aşırı kolaylık nedeniyle öğrencide oluşabilecek motivasyon kayıplarını da azaltmayı hedeflemektedir.

Bu döngü ayrıca “Dijital Dünyada Öğrenme” adlı yeni bir alan da içermektedir. Blok tabanlı programlama ve bilgisayar modelleme gibi araçlar üzerinden öğrencilerin bilgi-işlemsel problem çözme kapasitelerini ve öz düzenlemeli öğrenme süreçlerini ölçen bu bileşen 85 ülkede uygulanmıştır. Değerlendirmenin özgün yanı, performansın yalnızca öğrencinin önceden edindiği bilgiyle sınırlı tutulmamasıdır. Tıpkı fen bilimleri, okuma becerileri ve matematikte olduğu gibi, bu yenilikçi alan için de uygulama sırasında sunulan yeni bilgi ve dönütlerin öğrenciler tarafından ne ölçüde kavranabildiği ölçüme dâhil edilmektedir.

Türkiye Uygulaması

PISA 2025 Türkiye uygulaması, 14 Nisan–16 Mayıs 2025 tarihleri arasında 56 ilde 203 okulda 7.702 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Örneklem, OECD tarafından Türkiye için 12 İstatistiki Bölge Birimi Sınıflandırması (İBBS Düzey 1), okul türü, yönetim biçimi ve cinsiyet dağılımı gibi kriterler gözetilerek iki aşamalı tabakalı seçkisiz yöntemle belirlenmiş; seçim sürecinin aşamalarının OECD denetiminde yürütüldüğü Millî Eğitim Bakanlığınca ifade edilmiştir. Örnekleme sonucunda seçilen öğrencilerin %46,6’sı Anadolu lisesi, %32,8’i mesleki ve teknik Anadolu lisesi, %9,5’i ise Anadolu imam hatip lisesi öğrencisinden oluşmaktadır. 15 yaş grubunu hedefleyen PISA, Türkiye için öğrencilerin %65,1’ini 10. sınıf, %21,2’sini 9. sınıf ve %13,7’sini 11. sınıf kademesinden seçmiştir. İstanbul örneklemin %18’ini oluştururken, Akdeniz ve Ege bölgelerinin her biri %12,7 ile onu izlemektedir.

Türkiye’nin Tablosu

PISA 2025 sonuçları en özet hâliyle şu şekildedir: Türkiye için üç alanda eş zamanlı yükseliş, on yıla yayılan süreklilik ve OECD ortalamasına nihayet yakınsama.

Fen bilimleri okuryazarlığında 494 puan alan Türkiye, OECD ortalamasını (482) 12 puan aşmış; 91 ülke arasında 19., 38 OECD üyesi arasında ise 14. sıraya yerleşmiştir. Okuma becerilerinde 472 puanla OECD ortalamasını (461) 11 puan geride bırakmış; tüm ülkeler içinde 18., OECD’de ise 13. olmuştur. Matematik okuryazarlığında ise 462 puanla OECD ortalamasını (463) yakalamış; tüm ülkeler arasında 28., OECD içinde 23. sırada yer almıştır.

Yukarıdaki tabloda görüleceği üzere, 2022’den 2025’e gelindiğinde yaşanan değişim kayda değerdir. Türkiye ortalamalarını fen bilimlerinde 18, okuma becerilerinde 16, matematikte ise 9 puan artırmıştır. Aynı dönemde OECD ortalamalarının tümünde gerileme yaşanmış; fen bilimlerinde 3, okumada 15, matematikte ise 9 puan düşüş görülmüştür. Her üç alanda da anlamlı puan artışı kaydeden 91 ülke içinde yalnızca 8 ülke bulunurken, Türkiye bu grubun tek OECD üyesidir. PISA araştırmalarına katıldığı ilk döngü olan 2003’ten bu yana bakıldığında Türkiye fen bilimlerinde 60, okumada 31, matematikte 39 puan artırmış; OECD ortalamaları ise aynı dönemde sırasıyla 18, 33 ve 37 puan gerilemiştir. Şekil 1’de Türkiye’nin üç alandaki puanlarının 2003’ten 2025’e seyri ve OECD’nin fen bilimleri ortalamasının değişimi verilmiştir.

Yeterlik Düzeyleri

Ortalama puanlar ve ülkelerin sıralamaları genel bir performans görünümü sunar; aynı zamanda kamuoyunda bazen gereğinden fazla önem kazanarak tartışılır. Oysa PISA döngülerinde en az ülke sıralamaları ve ortalamalar kadar, belki de onlardan daha da önemli olan öğrencilerin PISA’nın belirlediği yeterlik düzeylerine dağılımıdır. Zira performans yeterlik düzeyleri genel görünümün niteliksel içeriğini daha kapsamlı bir biçimde ortaya koyar. PISA her bir alan için performansı 1’den 6’ya uzanan altı düzeyde tanımlamaktadır. 2. düzey asgari performans eşiğidir: bu düzeye ulaşan öğrenciler temel bilim kavramlarını günlük durumları açıklamak ve basit verileri yorumlamak için kullanabilmektedir. 5. ve 6. düzeylerdeki öğrenciler ise çok daha ileri bir yetkinliği temsil eder; karmaşık süreçleri modelleyebilir, araştırmaları eleştirel biçimde kıyaslayabilir ve edindikleri bilgilerin doğruluğunu sorgulayabilirler.

Fen bilimleri okuryazarlığında Türkiye’deki öğrencilerin %80,5’i asgari performans eşiğini aşmıştır; OECD ortalaması %74,3, tüm ülkeler ortalaması ise %59,4’tür. En düşük performans grubunda (1b düzeyi ve altı) öğrenci oranı Türkiye’de %4,4 iken OECD’de %8,1, tüm ülkelerde %17,1’dir. 2. ve 3. düzeylerdeki öğrenci oranları (sırasıyla %23,7 ve %26,4) OECD ortalamasının üzerinde, 4. düzey (%18,0) ise benzer bir seviyededir.

Üst performans düzeyinde (5. ve 6. düzey) sonuçlar alana göre ciddi şekilde farklılaşmaktadır. Fen bilimlerinde Türkiye %7,4 ile OECD ortalamasının (%7,2) hafif üzerindedir; matematikte de benzer bir görünüm söz konusudur: Türkiye %7,9, OECD %7,8. Okuma becerileri ise ayrışmaktadır: Türkiye’de %4,2 olan bu oran OECD ortalamasının (%5,5) gerisinde kalmaktadır. Bu dağılım, üst performans bandının homojen değil, alana özgü bir gelişim seyri izlediğine işaret etmektedir; okuma becerilerinde üst düzey performansın güçlendirilmesi öncelikli bir politika meselesi olmayı sürdürmektedir.

PISA 2022–2025 döneminde hem asgari eşiğe ulaşan öğrenci oranını artıran hem de bu eşiğin altında kalan öğrenci oranını azaltan yalnızca iki OECD üyesi ülke bulunmaktadır: Türkiye ve Birleşik Krallık. Ekonomik, sosyal ve kültürel farklılık düzeyi sabit kalmasına karşın, hem dezavantajlı hem de avantajlı öğrencilerin fen puanını artıran tek OECD üyesi ülke yalnızca Türkiye’dir. Bu bulgu, yükselişin belirli öğrenci gruplarıyla sınırlı kalmadığını göstermektedir.

Sormaya Devam Etmemiz Gereken Sorular ve Öneriler

Sonuçların büyüklüğü, analitik dikkati azaltmak için değil, artırmak için bir gerekçe oluşturmaktadır.

PISA sonuçlarının değerlendirilmesi. PISA neticede deneysel değil, gözlemsel bir çalışmadır. Bu nedenle puan değişimlerinin, ister olumlu ister olumsuz olsun, nedenlerini doğrudan açıklama kapasitesinin sınırlı olduğu daima hatırlanmalıdır. Yıllara yayılan Türkiye’de öğretmen sayısındaki artış, altyapı yatırımları, müfredat güncellemeleri, öğretmen yetiştirmedeki iyileşme, teknoloji entegrasyonu, fırsat eşitliğine yönelik politika uygulamaları ve hatta okul öncesi yaygınlığının artması bile uzun süreli bir etki olarak olası açıklayıcı etkenler arasında yer alabilir. Hangi bileşenin hangi öğrenci grubu için ne ölçüde belirleyici olduğu sistematik olarak araştırılmadan elde edilen sonuçların politika kararlarına dönüştürülmesi gerçekten güçtür. Bu bağlamda dikkat çekici bir veri, mekanizma sorusunu daha da anlamlı kılmaktadır. Aşağıdaki grafikte görüleceği üzere, yaklaşık 40.000 dolar kümülatif öğrenci başına harcamayla Türkiye, bu bütçe bandındaki ülkeler arasında OECD ortalamasını geçen tek ülke konumundadır. Söz konusu bulgu, başarının kaynak miktarından çok kaynakların kullanım biçimiyle ilişkili olduğuna işaret etmekte ve mekanizmaların araştırılmasını daha değerli kılmaktadır. Bu doğrultuda PISA sonuçları doğrudan bir başarı veya başarısızlık karnesi olmaktan ziyade, araştırma hipotezleri üreten bir erken uyarı ve teşhis aracı olarak konumlandırılmalıdır. Millî Eğitim Bakanlığı, PISA’nın işaret ettiği ilişkileri temel alarak hangi politika müdahalesinin (müfredat, teknoloji, öğretmen eğitimi gibi) tam olarak hangi öğrenci grubunda katma değer oluşturduğunu ortaya koyacak araştırmalar yapmalıdır. Geleceğe dönük reform kararlarını ve kaynak tahsislerini bu araştırmaların somut çıktılarına dayandırmalıdır. 

Ulusal ve uluslararası değerlendirmelerin örtüşmesi. TIMSS 2023 değerlendirmesinde de gündeme gelen bu soru PISA 2025 için de geçerliliğini korumaktadır: Uluslararası değerlendirmelerde gözlemlenen yükseliş, ulusal sınavlara neden yansımamaktadır? İki sistemin hangi becerileri ölçtüğü, birbirleriyle nasıl ilişkilendirilmesi gerektiği ve bu uyumsuzluğun nasıl yorumlanacağı ele alınmalıdır. En azından TIMSS ve PISA sonuçları bu kadar büyük bir coğrafyada uygulanıp bize yıllara göre boylamsal karşılaştırma imkânı sunabilirken, ulusal sınavların da yıllara göre karşılaştırma yapabilmesini, öğrencilerin performanslarındaki gelişimi gösterebilmesini beklemek gerekir. Dolayısıyla, mevcut ulusal sınavlar yalnızca birer sıralama ve yerleştirme aracı olmanın ötesine taşınmalı; öğrencilerin temel beceri ve kazanımlarındaki boylamsal gelişimi yıllar bazında karşılaştırılabilir ve izlenebilir kılacak bir yöntemle uygulanmalıdır. Ayrıca ulusal ölçme araçlarının hedeflediği müfredat kazanımları ile uluslararası çalışmaların odaklandığı beceri alanları arasındaki ilişki sistematik olarak haritalandırılmalıdır. Elde edilen veriler eğitim politikalarının sahadaki gerçek karşılığını izlemek ve ulusal ölçekte kanıta dayalı geri bildirim üretmek üzere birbiriyle tutarlı bir çerçevede değerlendirilmelidir.  

Okul türleri arasındaki fark. PISA 2025 verilerinin en çarpıcı yapısal boyutu aşağıdaki grafikte de görüleceği üzere, okul türleri arasındaki performans farkıdır. Fen liselerinin fen bilimleri okuryazarlığı ortalaması 617 puan iken, mesleki ve teknik Anadolu liselerinin ortalaması 435 puana gerilemektedir; iki okul türü arasında 182 puanlık, yaklaşık 4,5 okul yılına eşdeğer bir fark bulunmaktadır. Türkiye’deki 15 yaşındaki öğrencilerin %32,8’ini barındıran mesleki eğitim kurumlarının bu tablosu, erken seçim mekanizmalarının öğrencileri sistematik biçimde farklı öğrenme ortamlarına yönlendirdiğine işaret etmektedir. Tüm okul türlerinde puanların PISA 2022’ye göre yükselmiş olması olumlu bir gelişme olmakla birlikte, bu artış türler arasındaki yapısal farkı kapatmamaktadır. Okul türleri arasındaki bu farklılaşmanın ulusal değerlendirmeler ve temel öğrenme çıktılarıyla da örtüştüğü dikkate alındığında, bir politika değişikliğine ihtiyaç olduğu anlaşılmaktadır. Bu çerçevede ortaokul kademesinden itibaren sınav puanı odaklı yerleştirme yeniden düzenlenmeli; öğrencilerin ilgi, potansiyel ve eğilimlerini temel alan kapsamlı bir yetenek yönetimi ve rehberlik mekanizması tesis edilmelidir. Böylece, okul türleri arasındaki hiyerarşik ayrışma tek bir merkezî sınav puanının belirleyiciliğinden arındırılarak her okul türünün kendi işlevsel amacına odaklandığı dengeli bir yapıya kavuşturulabilir. 

Başarı eşitsizliğinin matematik özelinde derinleşmesi. Ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan en alt %25’lik dilim ile en üst %25’lik dilim arasındaki puan farkları alana göre farklılaşmaktadır. Fen bilimlerinde bu fark 81 puan (OECD: 85), okuma becerilerinde ise 73 puan (OECD: 77); her iki alanda da Türkiye OECD ortalamasının altında kalmakta ve görece daha kapsayıcı bir dağılım sergilemektedir. Matematik bu tablodan ayrışmaktadır: alt ve üst çeyrekler arasındaki fark 96 puana ulaşmakta ve OECD ortalamasının (83 puan) belirgin biçimde üzerinde kalmaktadır. Bu bulgu, matematik başarısının sosyoekonomik ve kurumsal koşullardan fen ve okuma becerilerine kıyasla çok daha yüksek düzeyde etkilendiğine işaret etmekte; eşitlik tartışmalarında matematik öğretiminin ayrıca ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Bu derinleşmeyi önlemek adına, okul öncesinden lise kademesine kadar her eğitim düzeyi için net, ölçülebilir ve birbirini kümülatif olarak besleyen ulusal matematik standartları tanımlanmalıdır. Matematik müfredatı, sosyoekonomik farklılıklardan bağımsız olarak tüm öğrencilerin asgari düzeyde edinmesi gereken temel becerileri güvence altına alacak biçimde bu standartlar ekseninde yeniden yapılandırılmalıdır. Öğretim süreçleri soyut bilgi aktarımından çıkarılarak kademelere özgü standartların izlendiği ve eksik kazanımların anında telafi edildiği hedefli bir çerçeveye kavuşturulmalıdır. 

Bölgesel farklılıkların görünürlüğü. PISA 2015 ve 2018 uygulamalarında açıkça ortaya konulduğu üzere, Ortadoğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri fen bilimleri ve matematik performansının en düşük olduğu iki bölgedir. PISA 2025 örnekleminde Güneydoğu Anadolu %11,5 payla temsil edilmektedir; ancak bu bölgelerin performansının ulusal ortalamadan nasıl seyrettiği ve ortalamalar ile sıralamalardaki yükselişin bölgesel farkları azaltıp azaltmadığı, bölgesel düzeyde veri yayımlanmadan değerlendirilemez. Millî Eğitim Bakanlığının bu verileri kamuoyuyla paylaşması, yükselişin coğrafi kapsamının anlaşılması açısından elzemdir.

Dijital Dünyada Öğrenme alanındaki tablo. Türkiye bu alanda 473 puan almıştır. Bu, tüm ülkeler ortalamasının (464) üzerinde; ancak OECD ortalamasının (500) 27 puan gerisindedir ve bu fark istatistiksel olarak da anlamlıdır. Türkiye, 85 ülke arasında 42., 38 OECD ülkesi arasında 32. sırada yer alınmıştır. Bu görünüm yalnızca ortalama puanda değil, yeterlik düzeyleri dağılımında da kendini göstermektedir. Aşağıdaki grafikte de görüleceği üzere, üst performans bandına (5. ve 6. düzey) ulaşan öğrenci oranı OECD’de %26,1 iken Türkiye’de %13,2’dir. Kapsamlı altyapı yatırımlarına karşın bu açık, fiziki dijital altyapının bilgi-işlemsel üretkenliğe ve algoritmik problem çözme becerisine dönüşmesinde sınırlı bir ilerleme kaydedildiğine işaret etmektedir. Nitekim veriler, üst başarı bandındaki (5. ve 6. düzey) öğrencilerin dahi yapay zekâ ve ileri dijital araçları nitelikli kullanımının oldukça sınırlı kaldığını somutlaştırmakta; dijitalleşmenin eğitime entegrasyon biçiminin yeniden ve eleştirel bir değerlendirmeye tabi tutulmasını zorunlu kılmaktadır. Bu kapsamda, sınıflarda teknoloji yayılımı kontrolsüz bir donanım aktarımı olmaktan çıkarılmalı; dijital araçların öğrencilerin bilişsel gelişimine, dikkat sürelerine ve derinleşen öğrenmeye doğrudan katkısını nesnel biçimde ölçecek kapsamlı etki analizleri tamamlanmadan yeni kitlesel dijitalleşme adımları atılmamalıdır. 

Motivasyon ve odaklanma. Türk öğrencilerinin tutum verileri incelendiğinde dikkat çekici bir tablo ortaya çıkmaktadır. Fen bilimlerini öğrenmekten zevk alma indeksinde Türkiye 0,24 ile OECD ortalamasının (0,00) belirgin bir biçimde üzerindedir; azim indeksinde 0,11 (OECD: 0,00), öğrenme merakı indeksinde ise 0,10 (OECD: 0,00). Öğretmen desteği indeksinde de benzer bir tablo görülmektedir: Türkiye 0,16, OECD 0,03. Ancak aynı veri seti öğrencilerin %32’sinin derse yeterince odaklanamadığını ortaya koymaktadır. İçsel motivasyonun ve öğretmen desteğinin yüksek olduğu bir ortamda odaklanma güçlüğünün bu ölçekte varlığını sürdürmesi, dikkat yönetimi ve sınıf ikliminin öğretim tasarımı açısından ele alınması gereken bağımsız bir değişken olduğunu düşündürmekte ve daha kapsamlı çalışmaların gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu bakımdan MEB tarafından bu eğitim yılı başında alınan öğrenciler ve öğretmenler için sınıfta cep telefonu kullanımının yasaklanması önemli bir adım olarak değerlendirilebilir. Bununla birlikte ailelerin evde ekran kullanımı alışkanlıklarını da düzenlemesi çok daha etkili sonuçlar oluşturabilir. 

Resmî okullar ve özel okul performansı. PISA 2025’te resmî okullar, her üç alanda da özel okulların önünde yer almıştır. Fen bilimleri okuryazarlığında resmî okulların ortalaması 497, özel okulların ise 475’tir; okuma becerilerinde resmî okullar 475, özel okullar 449; matematikte resmî okullar  464, özel okullar 444 puan almıştır. Her üç alanda da bu fark son iki PISA döngüsünde resmî okullar lehine genişlemiştir. Bu bulgu, Türkiye’de eğitimin hâlâ geniş tabanlı bir kamu hizmeti olarak işlev gördüğünü ve sistemin sosyal hareketlilik aracı olma potansiyelini koruduğunu düşündürmektedir. Bununla birlikte, farkın arkasındaki öğrenci profilleri, kaynak dağılımı, öğretmen nitelikleri ve seçici kayıt mekanizmaları gibi esas boyutlar daha ayrıntılı biçimde araştırılmadan bu tablonun politika müdahalelerinin ne ölçüde bir sonucu olduğunu tespit etmek güçtür.

Sosyoekonomik Durum (ESKD), Bütçe Etkinliği ve Akademik Direnç. PISA araştırmalarında öğrencilerin aile ebeveyn eğitim seviyesi, mesleki statü ve evdeki teknolojik/kültürel varlıklarından hesaplanan Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Durum (ESKD) indeksi, öğrenme çıktılarındaki hakkaniyet boyutunu ölçmektedir. Türkiye’de ortalama ESKD indeksi -1,00 olup OECD ortalamasının (0,00) belirgin altında bir sosyoekonomik profil sergilemektedir.

 Türkiye’de sosyoekonomik durumun başarı üzerindeki etkisi fen (%10,4) ve okuma (%9,1) alanlarında OECD ortalamasından daha düşüktür. Bu durum, okul sisteminin dezavantajlı arka plana sahip öğrencileri akademik olarak destekleme kapasitesine işaret etmektedir. Ancak matematik alanında ESKD’nin başarıyı açıklama oranının %13,6’ya yükselmesi (OECD: %12,0), matematik başarısının ailevi ve çevresel imkânlara daha bağımlı hâle geldiğini göstermektedir. Sosyoekonomik olarak en alt %25’lik dezavantajlı dilimde yer almalarına rağmen, akademik başarı dağılımında kendi ülkelerinde en üst %25’lik dilime girmeyi başaran öğrenciler “akademik dirençli” olarak tanımlanmaktadır. Türkiye’de fen bilimlerinde akademik dirençli öğrenci oranı %13 ile OECD ortalamasının (%12) üzerindedir. Okuma becerilerinde %13 ve matematikte %11 olan bu oranlar Türkiye’deki okulların sosyal mobilite sağlama rolünü koruduğunu göstermektedir. Gelecek yıllarda bu oranları korumak ve artırmak öncelikli politika adımı olarak değerlendirilmelidir. 

Sonuç: Başarıyı Anlamak, Pekiştirmek

2015’teki belirgin düşüşün ardından PISA araştımasından ayrılmayan ve sonraki üç döngüde istikrarlı biçimde yükselen Türkiye, PISA 2025’te fen bilimleri ve okuma becerilerinde OECD ortalamasının üzerine çıkmış, matematik okuryazarlığında ise bu ortalamaya oldukça yakın bir düzeye gelmiştir. Küresel ölçekte eğitim çıktılarının tüm dünyada genel olarak gerilediği bu dönemde söz konusu tablonun ortaya çıkması, sonuçların döngüsel dalgalanmalarla açıklanamayacağına işaret etmektedir.

Bundan sonraki adım, bu başarıyı getiren adımları anlamak, geliştirmek ve yaygınlaştırmak, ayrıca devamlılığını sağlamaktır. Yükselişin hangi politika bileşenlerinden beslendiği, okul türleri arasındaki yüksek puan farklarının nasıl daraltılabileceği, matematik eşitsizliğinin neden fen ve okumadan farklı bir seyir izlediği ve dijital alandaki açığın kaynaklarının neler olduğu soruları yanıt beklemektedir. Bununla birlikte fen ve okumada OECD ortalamasını geçen ve matematikte bu ortalamayı yakalayan Türkiye’nin yeni dönemde kendisine hedef olarak alacağı başarı eşiği artık OECD ortalamaları olmamalıdır. Türkiye’nin ekonomik, siyasi ve sosyal olarak benzer yapıya sahip ve rakip ülkelerle arasındaki farkların kapatılmasına odaklanılmalıdır. Araştırmacılar, politika yapıcılar ve sivil toplum bu soruları birlikte ve şeffaf bir biçimde ele aldıkça, mevcut ivmenin gelecek döngülere de taşınması mümkün olacaktır. 

Kaynakça ve Referanslar

1. T.C. Millî Eğitim Bakanlığı. (2026). PISA 2025 Türkiye Raporu. Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara. https://meb.ai/pisa2025

2.OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

Yazar Hakkında

OĞUZ KÖKLÜ

Lisans ve yüksek lisans eğitimini sırasıyla 2008 ve 2012 yıllarında Boğaziçi Üniversitesi Matematik Eğitiminde tamamlamıştır. 2009 yılında Marmara Üniversitesinde araştırma görevlisi olarak çalışmaya başlamış ve görevi süresince sayılar teorisi ve diferansiyel denklemler gibi derslerin asistanlığını yürütmüştür. Doktora eğitimini 2013-2017 yılları arasında ABD’de Georgia Üniversitesinde tamamlamış; istatistik eğitimine odaklandığı doktora eğitimi boyunca ders asistanlığı, araştırma asistanlığı ve ders hocalığı görevlerini üstlenmiştir. İstatistik ve veri bilimi eğitimi üzerine birçok araştırma, makale ve kitap bölümü kaleme almış; çalıştay ve projeler yürütmüş, yüksek lisans ve doktora danışmanlığı üstlenmiştir. Hâlen çalışmalarına Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik Eğitimi Bölümünde devam etmekte ve araştırmalarında istatistik ve veri bilimi eğitimine odaklanmaktadır. Köklü, aynı zamanda Enstitü Sosyal bünyesinde uzman araştırmacı olarak görev yapmaktadır.