Kasım 2025 | Dünyadan Araştırma Gündemi

Olumlu Öğrenme Ortamlarını Desteklemek: Öğretmenler Araştırma Temelli Uygulamaları Ne Ölçüde Kullanıyor?

Sınıf ve davranış yönetiminde araştırma temelli ve kanıta dayalı uygulamaların (ATU ve KDU) kullanılması, öğrencilerin problem davranışlarını azaltırken akademik başarılarını önemli düzeyde artırma potansiyeline sahiptir. ATU/KDU’lar, sınıf düzenini  sağlama, olumlu davranışları pekiştirme, problem davranışlara müdahale etme ve öğrenci davranışlarını veriye dayalı olarak izleme gibi süreçleri içeren strateji ve yöntemler bütünüdür. Bu uygulamaların etkinliği araştırmalarda ortaya konsa da ilgili literatür, öğretmenlerin bu tür uygulamaları seçme, bunlara erişme ve sınıflarında hayata geçirme konusunda çoğu zaman yeterli bilgi, beceri ve desteğe sahip olmadığını göstermektedir. Buna paralel olarak, kanıta dayalı uygulamaların sınıf ortamında gerçekte ne kadar kullanıldığı ve öğretmenlerin bu uygulamalarla ilgili deneyimlerinin nasıl şekillendiği, araştırma ile okul pratiği arasındaki boşluğun önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Bu çalışma, bir üniversite ile bir okul bölgesi arasındaki iş birliği çerçevesinde, öğretmenlerin sınıf ve davranış yönetiminde ATU/KDU’lara hangi ölçüde eriştiklerini, bu konuda nasıl bir eğitim ve hazırlık sürecinden geçtiklerini ve bu uygulamaları nasıl değerlendirdiklerini inceleyerek olumlu öğrenme ortamlarının nasıl desteklendiğine dair güncel bir resim sunmayı amaçlamaktadır.

AMAÇ

Araştırmanın amacı, okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki genel eğitim ve özel eğitim öğretmenlerinin araştırma temelli ve kanıta dayalı sınıf/ davranış yönetimi uygulamalarına ilişkin deneyimlerini incelemektir. Çalışma, öğretmenlerin hem yapısal koşullarını hem de sınıf içinde uyguladıkları stratejileri anlamak üzere iki temel araştırma sorusu etrafında yapılandırılmıştır:

1. Bu farklı kademelerdeki genel ve özel eğitim öğretmenleri, sınıf ve davranış yönetimi kapsamında araştırma temelli ve kanıta dayalı uygulamalara erişim, hazırlık ve hizmet içi eğitim açısından ne tür imkânlara sahiptir?
2. Öğretmenler bu uygulamaları sınıf ortamında nasıl kullanmakta, kendilerini hangi düzeyde yeterli hissetmekte ve günlük sınıf yönetiminde hangi stratejilere başvurmaktadır?   

YÖNTEM

Araştırma, çevrim içi anket yoluyla yürütülen kesitsel (cross-sectional) bir araştırma deseni kullanılarak gerçekleştirilmiştir. ABD’de orta Atlantik bölgesinde bulunan  eyaletlerdeki okullarda görev alan öğretmenlerden, demografik özellikleri, ATU/KDU’lara ilişkin eğitim ve erişim deneyimleri ile sınıf ve davranış yönetiminde kullandıkları stratejileri öz bildirim yoluyla raporlamaları istenmiştir. Çalışma, bir üniversite ile aynı bölgede bulunan okullar arasında yürütülen araştırma-uygulama ortaklığının parçası olarak tasarlanmıştır.

• Katılımcılar: 464 katılımcının 308’i (%67,8) genel eğitim, 146’sı (%32,2) özel eğitim öğretmeni olarak çalışmaktadır. Örneklemin büyük çoğunluğu kadındır (%87,7) ve örneklem ağırlıklı olarak beyaz/ Avrupa kökenli öğretmenlerden oluşmaktadır (%79,9); bunun yanında farklı etnik kökenlerden öğretmenler de yer almaktadır. Öğretmenlerin yaş aralığı 20 ila 60+ arasında olup, önemli bir kısmı lisansüstü (yüksek lisans ve üzeri) eğitime sahiptir. Mesleki deneyim yılı, 0-5 yıldan 30+ yıla kadar uzanan geniş bir yelpazede çeşitlenmektedir. Katılımcılar okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise kademelerinde görev yapmaktadır.

• Ölçüm Yöntemleri: Araştırmacılar tarafından geliştirilen anket formu, toplam 34 sorudan oluşmaktadır. Sorular; çoktan seçmeli, evet/hayır, 4’lü Likert tipi ölçekler ve dokuz adet açık uçlu soru kombinasyonu şeklindedir. Anket üç ana bölüm şeklinde yapılandırılmıştır: 

1. Demografik Bilgiler: Cinsiyet, yaş, etnik köken, eğitim düzeyi, eğitim alanı, branş sertifikası, sertifikaya erişim yolu, görev pozisyonu, çalışılan sınıf düzeyi ve mesleki deneyim yılı gibi değişkenleri içermektedir.
2. ATU/KDU’lara Erişim, Hazırlık ve Eğitim: Bu bölümde öğretmenlere, üniversitede aldıkları sınıf/davranış yönetimi derslerinin sayısı ve bu derslerin ne kadar yararlı olduğu, okul bölgesinin sunduğu hizmet içi eğitim ve koçluk desteklerinin sıklığı ve içeriği, veri temelli karar verme konusunda eğitim alıp almadıkları, kitap-doküman gibi somut kaynaklara ne kadar erişebildikleri ve ATU/KDU hakkında bilgi edinirken hangi kaynakları (çevrim içi siteler, akademik dergiler, kişisel deneyimler vb.) kullandıkları sorulmuştur.
3. ATU/KDU Deneyimleri ve Sınıf/ Davranış Yönetimi: Bu bölümde öğretmenlerden okullarında ortak davranış beklentilerinin olup olmadığı, problem davranışların dersteki öğrenme sürecini nasıl etkilediği, bu davranışlar nedeniyle dersten ne kadar zaman kaybettikleri, problem davranışlarla baş etme konusundaki öz güvenleri, problem davranış paternlerini belirlemek adına öğrenci davranışlarını ne şekilde kayıt altına aldıkları ve bu kayıtların ne sıklıkla analiz edildiği hakkında bilgi alınmıştır.

• Veri Analizi: Öncelikle veri setinde dâhil edilen ve dışlanan katılımcı gruplarının demografik olarak benzer olup olmadığını sınamak için ki-kare analizleri yapılmıştır. Ardından, anketin tüm bölümleri için betimsel istatistikler (yüzde, frekans, ortalama, standart sapma ve güven aralıkları) hesaplanmıştır. Açık uçlu dokuz soruya verilen yanıtlar, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir kod kitabı kullanılarak içerik analizi ile kodlanmış ve tematik kategoriler altında toplanmıştır. Son olarak, öğretmenlerin demografik özellikleri (örneğin eğitim düzeyi, deneyim yılı, sınıf düzeyi, sınıf/davranış yönetimi dersi sayısı, hizmet içi eğitim sıklığı) ile ATU/KDU kullanımına ilişkin öz değerlendirmeleri (öz güven, veliyi öğrenciyi dâhil etme, uygulama sıklığı) arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla Spearman sıra korelasyonları hesaplanmıştır.

TEMEL BULGULAR

Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin sınıf ve davranış yönetiminde araştırma temelli ve kanıta dayalı uygulamalara erişim, bu konuda hazırlık yapma ve eğitim almış olma açısından önemli sınırlılıkları olduğunu, buna karşın sınıf içinde bazı ATU/KDU’ları uyguladıklarını düşündüklerini ortaya koymuştur. Sonuçlar, öğretmenlerin hem donanım eksikliği hem de uygulamada karşılaştıkları yapısal zorluklar nedeniyle ATU/KDU’ları sınırlı biçimde kullanabildiğini göstermektedir.

1. Araştırma Temelli ve Kanıta Dayalı Uygulamalara Erişim, Hazırlık ve Eğitimde Görülen Eksiklikler

Makalede öğretmenlerin ATU/KDU alanında ciddi biçimde yetersiz eğitim aldığı açık biçimde aktarılmaktadır:Öğretmenlerin %71,7’si üniversite eğitimleri sırasında yalnızca 1-2 ders sınıf/davranış yönetimi eğitimi almıştır ya da hiç almamıştır. Hizmet içi eğitimlerde de benzer bir sınırlılık görülmüştür: Öğretmenlerin %57,2’si, yalnızca ara sıra ATU/KDU konusunda eğitim/koçluk aldığını bildirmiştir.

• Hizmet içi eğitim alanların %61,4’ü, bu eğitimin 1 gün veya daha az sürdüğünü belirtmiştir; bu süre ise yeterlik geliştirmek açısından oldukça yetersiz olarak değerlendirilmiştir.
• Bu bulgular, öğretmenlerin ATU/KDU’yu uygulamak için gerekli bilgi ve becerilere yeterince sahip olmadığını göstermektedir.

2. Öğretmenlerin Araştırma Temelli ve Kanıta Dayalı Uygulamalara Dair Deneyimleri

• Öğretmenler bu konuda her ne kadar sınırlı eğitim almış olsa da, bazı ATU/KDU uygulamalarını sıklıkla kullandıklarını ifade etmişlerdir:
• Öğretmenlerin %55,1’i, ATU/KDU uygulamalarını çok sık kullandığını ve bunları genellikle önerildiği biçimde, yani kurallarına uygun şekilde uyguladığını belirtmiştir.
• En yaygın kullanılan uygulama, okul çapında belirlenen Okul Çapında Olumlu Davranışsal Müdahaleler ve Destekler (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS) çerçevesi içinde yer alan temel davranış beklentileridir. Öğretmenlerin %86,8’i, bu uygulamayı sınıfına dâhil ettiğini bildirmiştir.
• Öğretmenler sınıflarında en çok, öğrencilerin dikkat ve derse katılım sorunlarıyla (örneğin derse odaklanamama, sürekli konuşma, yerinden kalkma vb.) karşılaşmaktadır (%62,8). Daha ciddi ve saldırgan davranışlar %19,6 oranında, teknolojiyi uygunsuz şekilde kullanım ise %17,5 oranında belirtilmiştir.
• Sınıf içi problem davranışlar, öğretim süresini belirgin biçimde etkilemektedir: Öğretmenlerin %86,7’si, problem davranışlar nedeniyle derste 30 dakikaya kadar zaman kaybedebildiklerini ifade etmiştir.
• Bununla birlikte, sınıf içi problem davranışları yönetme konusunda öğretmenlerin %40,9’u kendilerini “öz güvenli”, %42,2’si ise “çok öz güvenli” hissettiklerini ifade etmiştir.
• Bu bulgular, öğretmenlerin sınıf ve davranış yönetimine ilişkin çok sınırlı eğitim almış olmalarına rağmen, buna yönelik stratejileri kendi deneyimlerinden yola çıkarak geliştirdiklerini düşündürmektedir.

3. ATU/KDU’nun Uygulama Kalitesini Etkileyen Kültürel ve Katılım Odaklı Unsurlar

Makalede, kültürel olarak duyarlı bir yaklaşımın sınıf ve davranış yönetimi açısından önemli olduğu özellikle vurgulanmıştır:

• Bunun için velileri de dâhil ederek öğrenciler için davranış planlarının geliştirilmesi önemlidir, ancak bu oranın sıklığı oldukça düşük bulunmuştur: %36,9 “ara sıra”, %21,1 “nadiren”, %3,6 “hiçbir zaman”.
• Benzer biçimde öğrencilerin plan geliştirme sürecine dâhil edilmesi de sınırlıdır: %36,6 “ara sıra”, %24,7 “nadiren”, %7,5 “hiçbir zaman”.
• Öğretmenlerin önemli bir kısmının problemli davranış örüntülerini kayıt altına aldığı (örneğin günlük davranış raporu, okulun çevrim içi sisteminde raporlama), ancak bu kayıtların analiz edilme sıklığının oldukça düşük olduğu bulunmuştur: %36’sı kayıtları 0-3 haftada bir, %28,8’i daha uzun aralıklarla, %3,9’u üç ayda bir analiz etmektedir. Katılımcıların %31,3’ü ise analiz sıklığını bilmediğini belirtmiştir.

Bu veriler, davranış yönetimi programlarının geliştirilmesinde kültürel duyarlılığa, aile katılımına, öğrencilerin sürece dâhil edilmesine ve veri temelli strateji belirlenmesine yeterince ağırlık verilmediğini göstermektedir.

4. ATU/KDU Uygulamalarının Sınırlılıkları ve Yanıltıcı Görünen Alanlar

• Öğretmenlerin ATU/KDU uyguladığını söylemesi, bunun gerçekten bilimsel temelli uygulamalar olduğu anlamına gelmeyebilir; çünkü araştırmada öğretmenlere ATU/KDU örnekleri verilmemiştir.
• Araştırmada ATU/KDU uygulamalarının doğrudan gözlemlenmediği, yalnızca öğretmenlerin öz bildirimine dayanarak bulguların elde edildiği belirtilmiştir. Bu durum bulguların güvenilirliğini sınırlandırmaktadır.

SONUÇ

Bu çalışma, bir okul bölgesindeki genel ve özel eğitim öğretmenlerinin araştırma temelli ve kanıta dayalı uygulamalara erişimlerini, bu uygulamalara yönelik eğitim süreçlerini ve sınıf içi davranış yönetiminde bu uygulamaları nasıl kullandıklarını incelemiştir. Bulgular, öğretmenlerin olumlu öğrenme ortamları oluşturma konusunda güçlü bir motivasyona sahip olduklarını, ancak ATU/KDU’lara ilişkin bilgi, hazırlık ve uygulama desteğinin hem üniversite eğitimi hem de hizmet içi eğitimde önemli ölçüde eksik kaldığını göstermektedir. Araştırmanın ilk olarak ortaya koyduğu durum, öğretmenlerin ATU/KDU konusunda sınırlı bir eğitim geçmişine sahip olmasıdır. Üniversite eğitiminde sınıf/davranış yönetimi derslerinin azlığı ve hizmet içi eğitimlerin kısa süreli ve düzensiz olması, öğretmenlerin ATU/KDU’yu sistemli biçimde öğrenmelerini güçleştirmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin uygulama sırasında kullandıkları stratejiler, çoğu zaman bilimsel temelli yaklaşımlardan ziyade kendi sınıf deneyimlerine dayanmaktadır. Bulguların ikinci boyutu, öğretmenlerin sınıf içinde karşılaştıkları davranışsal zorluklardır. Öğrencilerin dikkat ve derse katılıma yönelik sorunlarının en yaygın problem alanı olması ve bu sorunların ders süresinde belirgin kayıplara neden olması, etkili davranış yönetiminin ders sırasında öğretim süreçleri için kritik olduğunu göstermektedir. Buna karşılık, öğretmenlerin bu uygulamaları sınıf ortamına aktarma konusunda yüksek düzeyde öz güven bildirmesi, sınırlı eğitim almalarına rağmen kendi pratik çözümlerini geliştirdiklerini ortaya koymaktadır. Üçüncü olarak, kültürel duyarlılık ve öğrenci-veli katılımının bu davranış planlarına yeterince yansımaması, davranış yönetimi süreçlerinin bütüncül niteliğini zayıflatmaktadır. Problem davranışlara etkin müdahale edebilme amacıyla alınan davranış kayıtlarının düzensiz analiz edilmesi ise veri temelli yaklaşımın sınıf uygulamalarına tam olarak yerleşmediğini göstermektedir. Genel olarak, çalışma öğretmenlerin olumlu öğrenme ortamlarını desteklemek için çaba gösterdiğini, ancak ATU/KDU’nun etkili biçimde uygulanabilmesi için daha güçlü öğretmen yetiştirme programlarına, sürekli ve uygulamaya dönük hizmet içi eğitime ve kültürel açıdan kapsayıcı, veri temelli bir okul ekosistemine ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır.

Kaynak: Pulos, J. M., Riden, B. S., Peltier, C., Bender-Salazar, N. L., Mbabazi, C. M., Pinello, C. S., & Hough, M. A. (2024). Fostering Positive Learning Environments: Are General and Special Education Teachers From One School District Using Research-Informed and Evidence-Based Practices?. Education and Treatment of Children, 47, 325–341. https://doi.org/10.1007/s43494-024-00141-0

Öğretmenleri Güçlendirmek: Duygusal Bozukluğu Olan Öğrenciler için Modüler Sınıf İçi Müdahale Yaklaşımının Pilot Uygulaması

Duygusal bozukluk (DB) tanısı olan öğrenciler, diğer özel eğitim kapsamındaki öğrencilere kıyasla daha yoğun davranışsal zorluklar sergilemektedir; saldırganlık, sözlü çatışma, sınıf kurallarına uymama, okuldan uzaklaştırma alma ve devamsızlık gibi sorunlar bu öğrencilerde daha sık görülmektedir. DB’li öğrencilere ders veren öğretmenler ise çoğu zaman yüksek stres, tükenmişlik, yetersiz hazırlık ve sınırlı hizmet içi eğitim nedeniyle bu davranışlara etkili biçimde müdahale etmekte zorlanmaktadır. Okullarda kanıta dayalı davranış yönetimi stratejilerinin gerçekte ne kadar uygulandığının bilinmemesi, öğretmenlerin yaşadığı sorunları daha da derinleştirmektedir. Öğretmenler çoğu zaman bu stratejilere ilişkin güvenilir bilgilere kolayca ulaşamamakta, hangi yöntemin kendi sınıfı için uygun olduğuna karar vermekte zorlanmakta ve uygulama sırasında yeterli destek alamamaktadır. Bu durum da araştırmalarda önerilen yöntemlerle sınıfta yaşanan gerçek uygulamalar arasındaki farkın büyümesine yol açmaktadır.Bu ihtiyaçlara yanıt olarak geliştirilen “DB’si olan Öğrencilerle Çalışan Öğretmenlere Kanıta Dayalı Modüler Danışmanlık Yaklaşımı” (Modular-Based Consultation Using Evidence-Based Practices for Teachers of Students with ED, MOTIVATED) öğretmenlerin sınıflarında kullanabilecekleri modüler ve kanıta dayalı müdahaleler sunmakta; öğretmenlere sınıflarının ihtiyaçlarına uygun modülü seçme, uygulama planı hazırlama ve uygulamaya geçiş süreçlerinde aktif koçluk desteği sağlamaktadır. Modüler yapı, “her sınıfa uyan tek bir müdahale” yerine, öğretmenlerin kanıta dayalı uygulamaları kendi sınıflarının ihtiyaçlarına göre daha esnek, uygulanabilir ve sürdürülebilir biçimde seçip kullanmalarına olanak tanımaktadır. Bu pilot çalışma, MOTIVATED’ın sınıf ortamında ne ölçüde uygulanabilir olduğunu, öğretmen ve öğrenci sonuçlarını nasıl etkilediğini ve yaklaşımın uygulama maliyetini incelemektedir.

AMAÇ

Bu araştırmanın amacı, MOTIVATED yaklaşımının sınıf ortamındaki etkilerini ve uygulanabilirliğini kapsamlı biçimde değerlendirmektir. Bu doğrultuda çalışma; yaklaşımın sınıf genelinde problem davranışları azaltıp akademik katılımı artırmada etkili olup olmadığını, öğretmenlerin öz yeterliklerini ve sınıfla kurdukları ilişkileri güçlendirip güçlendirmediğini, öğretmenlerin MOTIVATED’ı ne kadar anlaşılır, uygulanabilir ve sosyal açıdan kabul edilebilir bulduklarını ve seçtikleri modüllere ne ölçüde sadık kalabildiklerini incelemektedir. Araştırma ayrıca, MOTIVATED’ın uygulama maliyetini değerlendirerek yaklaşımın pratik açıdan sürdürülebilirliğine ilişkin bir çerçeve sunmayı hedeflemektedir.

YÖNTEM

Bu araştırma, MOTIVATED yaklaşımının sınıf ortamında uygulanabilirliğini, öğretmen ve öğrenci davranışları  üzerindeki etkisini ve öğretmenler tarafından nasıl değerlendirildiğini incelemek amacıyla deneysel ve pilot bir randomize kontrollü tasarımla yürütülmüştür. Öğretmenler iki gruba rastgele atanmıştır: MOTIVATED müdahalesi uygulayan grup ve kontrol grubu. Araştırma tasarımı, öğretmenlerin seçtikleri modülü koçluk desteğiyle uygulamalarına olanak tanıyarak yaklaşımın hem uygulama kalitesini hem de kısa dönem etkilerini değerlendirmeyi hedeflemiştir. Uygulama süreci, öğretmenler arasında 8 ila 13 hafta arasında değişmiştir.

• Katılımcılar: Araştırmaya, ABD’nin güneydoğusunda büyük bir şehrin yakınında bulunan 3 okul bölgesindeki 10 ilkokuldan toplam 16 öğretmen katılmıştır. Okulların 4’ü kent, 5’i banliyö ve 1’i kırsal bölgededir. 9’u okul devlet okulu, 1’i özel okuldur. Katılımcılar, DB’li öğrencilerin bulunduğu ve literatürde self-contained classroom olarak geçen küçük özel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenlerdir. Öğretmenlerin sınıflarında 2 ila 9 arasında öğrenci (M = 6) bulunmaktadır ve tüm sınıflarda birden fazla DB tanılı öğrenci bulunmaktadır.
• Müdahale Grupları: Katılımcı öğretmenler rastgele şekilde iki gruptan birine atanmıştır: MOTIVATED müdahalesi grubu ve kontrol grubu.
  - MOTIVATED Grubu: MOTIVATED grubundaki öğretmenler, bir araştırma koçu eşliğinde üç aşamalı bir süreçten geçmiştir:

1. Modül Seçimi: Öğretmenler, koçla yaptıkları yarı yapılandırılmış görüşmelerde sınıfın ihtiyaçlarını değerlendirerek en uygun modülü seçmiştir. Eğer birden fazla seçenek uygun görünürse, uygulamaya başlanacak modül koçla birlikte belirlenmiştir.

2. Uygulama Planının Hazırlanması: Seçilen modül için öğretmen ve koç birlikte ayrıntılı bir Öğretmen Ders Planı oluşturmuştur. Bu plan, müdahalenin sınıfta nasıl ve hangi adımlarla uygulanacağını düzenlemiştir.

3. Öğretmen Eğitimi ve Koçluk: Öğretmenler, modülü uygulamadan önce yaklaşık 30 dakikalık bir Davranış Becerisi Eğitimi almış; modelleme, rol yapma ve geri bildirim aşamalarını içeren bu eğitim, öğretmen modülü %80 doğrulukla uygulayabildiğinde tamamlanmıştır. Ardından öğretmenler en az 3 hafta boyunca haftalık gözlem ve geri bildirimle desteklenen bir koçluk sürecinden geçmişlerdir.

- Kontrol Grubu: Bu gruptaki öğretmenler, herhangi bir ek müdahale almadan okuldaki mevcut uygulamalarını sürdürmüştür; nitekim araştırmanın amacı da MOTIVATED grubundaki değişimi, kontrol grubuyla
karşılaştırarak müdahalenin etkisini değerlendirmektir.

•  Ölçüm Araçları: Araştırmada hem öğrenci davranışlarını hem , öğretmen deneyimlerini değerlendirmek için birden fazla ölçüm aracı , kullanılmıştır.

1. Doğrudan Sınıf Gözlemleri (Planned Activity Check): Araştırma ekibi, her hafta öğretmenlerin sınıflarına giderek öğrencilerin davranışlarını
doğrudan gözlemlemiştir ve bu tüm çalışma boyunca devam etmiştir. Bu gözlemler iki şekilde yapılmıştır:

- a. Akademik Katılım Gözlemi: Öğrencilerin derse katılıp katılmadığını anlamak için 30 saniyelik aralıklarla sınıf gözlemlenmiştir. Öğrencinin derse odaklanması, çalışma yapması, öğretmeni dinlemesi gibi davranışlar “akademik katılım” olarak sayılmıştır.
- b. Problem Davranış Gözlemi: Öğrencilerin istenmeyen davranışları (örneğin yerinden kalkmak, uygunsuz konuşmak, talimatları takip etmemek) kısa zaman aralıkları içinde kaydedilmiştir. Bunun için “kısmi aralık kaydı” denilen yöntem kullanılmıştır; yani bir aralık içinde problem davranışı en az bir kez görüldüyse o aralık “Problem davranışı var” olarak işaretlenmiştir.

2. Öğretmen Değerlendirmeleri (Direct Behavior Rating Single-
Item Scale): Öğretmenlerden, sınıflarındaki öğrencilerin davranışlarını kısa bir derecelendirme formu ile değerlendirmeleri istenmiştir. Bu form iki tür bilgiyi ölçmektedir: sınıfın ne kadar derse katıldığı ve problemlerin sınıf içinde ne sıklıkla yaşandığı. Bu değerlendirmeler %0-%100 arası yüzdelik bir çizelgeden oluşmakta, “hiçbir zaman”, “bazen”, “her zaman” gibi sözel karşılıklar içermektedir.

3. Öğretmen Anketleri: İki alanda öğretmenlerdeki değişim nicel ölçüm yöntemleriyle incelenmiştir. Bu iki ölçek, müdahale öncesi ve sonrası öğretmenlere verilmiş ve öğretmenlerin bu süreçteki değişimleri gözlemlenmiştir.
- a. Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği (Teacher’s Sense of Efficacy Scale): Öğretmenlerin kendilerini sınıf yönetimi, öğrenci katılımını artırma ve öğretim stratejilerini kullanma konusunda ne kadar yeterli hissettikleri 9’lu Likert ile ölçülmüştür.
- b. Öğretmen-Öğrenci İlişkisi Ölçeği (Student–Teacher Relationship Scale): Öğretmenlerin öğrencilerle olan ilişkisi yakınlık ve çatışma boyutlarıyla 5’li Likert üzerinden ölçülmüştür. Araştırmada özel eğitim sınıflarına uyarlanmış kısa bir form kullanılmıştır.

4. Sosyal Geçerlik Değerlendirmesi: Müdahalenin öğretmenler tarafından ne kadar uygulanabilir, anlaşılır ve faydalı bulunduğunu değerlendirmek için Müdahale Kullanım Derecelendirme Ölçeği (Usage Rating Profile-Intervention [Revised]) uygulanmıştır. Bu ölçüm, müdahale sonrası yalnızca MOTIVATED grubundaki katılımcılarla bu yaklaşıma ilişkin memnuniyetlerini ölçme amacıyla yapılmıştır.

5. Uygulama Sadakati: MOTIVATED grubundaki öğretmenlerin uyguladıkları modülü kurallarına uygun şekilde uygulayıp uygulamadığını belirlemek için koç ve öğretmen tarafından doldurulan kontrol listeleri kullanılmıştır. Bu listeler, müdahale adımlarının ne kadarının doğru uygulandığını yüzdelik olarak raporlamaktadır.

6. Maliyet Ölçümü: Araştırmacılar, uygulamanın maliyetini belirlemek
için personel zamanı, gözlem süreleri, eğitim ve koçluk faaliyetlerini ayrıntılı biçimde kaydetmiştir. Bu veriler, öğrenci başına maliyeti hesaplamak amacıyla analiz edilmiştir.

TEMEL BULGULAR

1. Öğrenci Davranışlarında Olumlu
Değişim
Araştırmacıların doğrudan gözlemleri, MOTIVATED uygulamasının ardından öğrencilerin problem davranışlarında anlamlı azalma olduğunu göstermiştir.
• Problem davranışı içeren aralıkların oranı düşmüştür (β = -0,11).
• Problem davranışlarının gözlenme hızı da azalmıştır (β = -0,33).
Öğretmen değerlendirmeleri de bu bulguyu desteklemiş, öğretmenler sınıf içi problem davranışlarında belirgin bir azalma bildirmiştir. Araştırmacıların doğrudan gözlemlerinde, akademik katılımda istatistiksel olarak anlamlı bir artış bulunmamıştır; ancak eğilim olumlu yöndedir (β = 0,01). Buna karşın öğretmen değerlendirmeleri, öğrencilerin derse katılımında anlamlı düzeyde artış olduğunu göstermiştir. Modüllerin çoğunun akademik katılımı doğrudan hedeflememesi, doğrudan gözlemlerdeki sınırlı artışı açıklamaktadır.

2. Öğretmen Öz Yeterliğinde
İyileşme
MOTIVATED grubundaki öğretmenlerin öz yeterlik puanları, kontrol grubuna göre artış göstermiştir. En belirgin gelişmeler şu alt boyutlarda görülmüştür: sınıf yönetimi ve problem davranışı kontrol etme, öğretim stratejilerini kullanma. Bu durum, sınıf genelinde problem davranışlarının azalmasının, öğretmenlerin sınıf kontrolüne dair öz güvenini artırdığını göstermektedir.

3. Öğretmen-Sınıf İlişkileri
Öğretmen-sınıf ilişkisinde hem kontrol hem MOTIVATED grubunda büyük değişiklik olmamıştır. Bu sonucun üç açıklaması makalede yer almaktadır:
• Başlangıç puanları zaten çok yüksektir; değişim alanı sınırlıdır.
• Hiçbir öğretmen, ilişki geliştirmeye yönelik modülü seçmemiştir.
• Öğretmen-Öğrenci İlişkisi Ölçeği’nin bireysel öğrenci yerine sınıf geneline uyarlanmış versiyonunun, ilişkilerdeki farklılıkları hassas biçimde yakalayamama ihtimali vardır.

4. MOTIVATED Müdahalesinin
Geçerliliği
Öğretmenlerin sosyal geçerlik değerlendirmeleri MOTIVATED yaklaşımının anlaşılır, kabul edilebilir, uygulanabilir ve okul ortamı ile uyumlu bulunduğunu göstermektedir. Özellikle öğretmenlerin kendi belirledikleri bir rutin üzerinde çalışmaları, modülün uygulama adımlarının koç ile birlikte planlanması, aktif koçluk ve geri bildirim süreci öğretmenlerin yöntemi benimsemesini kolaylaştırmıştır.

5. Uygulama Sadakati
Öğretmenlerin seçtikleri modülleri uygulama doğruluğu %80-%100 aralığında bulunmuştur (ortalama %94). Uygulama kalite puanları tüm
öğretmenlerde %100’dür. Bu bulgular, aktif ve sürekli koçluk sürecinin uygulama doğruluğunu önemli ölçüde desteklediğini göstermektedir.

6. Müdahalenin Maliyet Analizi
Öğrenci başına düşen toplam maliyet:
• Personel maliyeti: 336 dolar
• Tesis maliyeti: 8 dolar En çok zaman ve maliyet gerektiren faaliyet koç öğretmen toplantıları ve gözlemleridir.

SONUÇ

Bu pilot çalışma, MOTIVATED yaklaşımının duygusal bozukluğu olan öğrencilerin bulunduğu sınıflarda uygulanabilirliğini ve etkilerini değerlendirmiştir. Bulgular, yaklaşımın sınıf genelindeki problem davranışlarını istikrarlı şekilde azalttığını göstermektedir. Hem araştırmacı gözlemleri hem de öğretmen değerlendirmeleri, müdahale uygulandığında problem davranışlarında belirgin bir düşüş saptamıştır. Akademik katılımda doğrudan gözlemlerde anlamlı bir artış görülmese de, öğretmen değerlendirmeleri öğrencilerin derse katılımında belirgin bir iyileşme olduğunu göstermiştir. Öğretmen çıktıları incelendiğinde, MOTIVATED uygulayan öğretmenlerin özellikle sınıf yönetimi ve problemdavranışları kontrol etme alanlarında öz yeterliklerinin arttığı görülmüştür. Buna karşın, öğretmen-sınıf ilişkilerinde anlamlı bir değişim gözlenmemiştir; bu durum, başlangıç düzeylerinin yüksek olması ve ilişki odaklı modüllerin seçilmemesiyle açıklanabilir. Sosyal geçerlik bulguları öğretmenlerin MOTIVATED’ı anlaşılır, uygulanabilir ve değerli bulduklarını göstermiştir. Yüksek uygulama doğruluğu ve uygulama kalitesi, koçluk sürecinin etkili işlediğini desteklemiştir. Maliyet analizinde ise en fazla maliyetin koç öğretmen toplantıları ve gözlemlerden oluştuğu görülmüştür. Genel olarak çalışma, MOTIVATED yaklaşımının uygulanabilir olduğunu ve olumlu davranışsal sonuçlar üretebildiğini düşündürmektedir.

Çocukların Dijital Aktivitelerini Korumada Ebeveyn Uygulamaları Üzerine Dijital Güvenlik Müdahalelerinin Etkisi

Bu çalışmanın temel konusu, ebeveynlerin çocuklarını dijital ortamlarda koruyabilmeleri ve dijital güvenlik müdahalelerinin bu süreçteki rolüdür. Bu çalışmada mevcut literatür, dijital güvenlik müdahalelerinin ebeveynlerin bilgi ve becerileri ile çocuklarının dijital alanlardaki denetimleri üzerindeki etkisini yeterince değerlendirmemesi bakımından eleştirilmiştir. Söz konusu eksiklik, bu sistematik incelemenin gerçekleştirilmesini gerekli kılmıştır. Dolayısıyla bu çalışma hem literatürdeki boşluğu doldurmayı hem de karar vericileri bilgilendirmeyi amaçlamaktadır.  

Amaç

Bu makalenin amacı, dijital güvenlik müdahalelerinin, çocukların dijital aktivitelerini korumaya yönelik ebeveyn uygulamaları üzerindeki etkinliğini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda ele alınan araştırma soruları şu şekildedir: 

1. Dijital güvenlik müdahalelerinin, ebeveynlerin dijital güvenlik okuryazarlığı ile bilgi ve becerileri üzerindeki etkisi nedir?
2. Ebeveyn dijital güvenlik müdahalelerinin, çocukların dijital güvenliği üzerindeki etkinliği nedir?

Yöntem

• Metodoloji

Bu çalışma, Joanna Briggs Enstitüsü (JBI) sistematik inceleme metodolojisine uygun olarak yürütülmüştür. İncelenen çalışmalar, randomize kontrollü çalışmalar (RCT) ve yarı deneysel çalışmalar olmak üzere iki gruptan seçilmiştir. Randomize kontrollü çalışmalar için 13, yarı deneysel çalışmalar için ise 7 değerlendirme sorusu kullanılmıştır. 

• Veri Toplama

Bu inceleme için yedi veri tabanında (MEDLINE, CINAHL Ultimate, PsycINFO, Web of Science, The Allied and Complementary Medicine Database, ProQuest Central ve IEEE Xplore) kapsamlı bir tarama gerçekleştirilmiştir. İncelemeye; 2012 ile 2024 yılları arasında İngilizce yayımlanmış, ebeveynleri veya birincil bakım verenleri (0-17 yaş arası çocuklardan sorumlu) katılımcı olarak içeren, ebeveynlerin dijital güvenlik bilgi ve becerilerini artırmayı amaçlayan ve müdahaleleri raporlayan hakemli 11 makale dâhil edilmiştir. Bu makalelerin temelini oluşturan çalışmalar, Türkiye, İran, ABD, Tayland, Belçika, Kanada, Malezya ve Tayvan’da yürütülmüştür. Örneklemin büyüklüğü ise 28 ile 360 ebeveyn-çocuk ikilisi arasında değişmiştir. 

• Veri Sentezi

Bu çalışmada, meta analiz ve anlatı sentezi kullanılmıştır. Çocukların ekran süresi sonucu için meta analiz yürütülmüştür ve bu analize 8 çalışmadan elde edilen veriler dâhil edilmiştir. Diğer sonuçlar (örneğin ebeveyn farkındalığı, tutumları) için ise anlatı sentezi yapılmıştır.

Bulgular

İncelenen 11 çalışmanın odaklandığı müdahale alanları açısından dağılımı incelendiğinde, çalışmaların %45,4’ünün ekran süresi yönetimine, %27,3’ünün siber zorbalığın önlenmesine ve %27,3’ünün dijital oyunlarla ilgili ebeveynlik uygulamalarına odaklandığı görülmüştür. Randomize kontrollü (6) ve yarı deneysel (5) çalışmaların incelenmesinden elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: 

1. Dijital Güvenlik Müdahalelerinin Çocukların Ekran Süresi Üzerindeki Etkisi

Yarı deneysel çalışmalar (3 çalışma, 151 katılımcı) büyük etki ve yüksek heterojenlik gösterirken RCT’ler (5 çalışma, 1.091 katılımcı) daha küçük ancak anlamlı bir etki ve yüksek heterojenlik sergilemiş; iki çalışma türü arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır (Q = 0,55, P = 0,46).

2. Dijital Güvenlik Müdahaleleri ile Ebeveynlerin Dijital Güvenlik Bilgisi ve Becerileri Arasındaki İlişki 

Dijital güvenlik müdahaleleri sonucunda, ebeveynlerin dijital güvenlik bilgi ve becerilerinin geliştiği tespit edilmiştir. Altı çalışmanın incelenmesi sonucunda anlamlı ilişkiler gösteren bazı bulgular şunlardır: 

• Siber zorbalıkla ilgili sonuçlara göre ebeveyn farkındalığında ve iletişimde anlamlı etkiler kaydedilmiştir.
• Ekran süresi yönetimine ilişkin müdahaleler, ebeveynlerin tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir iyileşme sağlamıştır.

3. Dijital Güvenlik Müdahaleleri ile Ebeveyn Davranışları Arasındaki İlişki 

Çalışmalardan elde edilen bulgulara göre müdahaleler, ebeveyn davranışlarını değiştirme noktasında farklı sonuçlar göstermektedir:

• Müdahalelerin, ebeveynlerin çocukları için ekran süresini anında azaltma davranışları ve ebeveynlerin 3 aylık takipte kendi ekran kullanım süreleri üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisi saptanmıştır.
• Müdahalelerin, siber zorbalık olayları ve mağduriyeti, televizyon ve oyunla ilgili ebeveynlik uygulamaları (kurallar, modelleme) gibi diğer davranışlar üzerinde anlamlı bir etkisi saptanmamıştır. 

Sonuç

İncelenen çalışmalar sonucunda, dijital güvenlik müdahalelerine katılan ebeveynlerin, dijital güvenlik bilgi ve becerilerinin arttığı ve çocuklarını korumaya yönelik stratejiler kullanma niyetleri de dâhil olmak üzere yetkinliklerinde olumlu değişimler olduğu görülmüştür. Bununla birlikte, ebeveynlerin ve çocukların ekran sürelerinde dijital güvenlik müdahaleleri sonrası azalma gözlemlenmiştir. Bu çalışma, dijital güvenlik müdahalelerinin ebeveynlerin çocuklarını koruma uygulamalarına etkisini değerlendiren ilk sistematik inceleme olarak önem taşımaktadır. 

Kaynak: Zgambo, M., Anyango, E., Arabiat, D. H., Ngune, I., Mörelius, E., Zhang, M., & Whitehead, L. C. (2025). Effect of digital safety interventions on parental practices in safeguarding children’s digital activities: Systematic review and meta-analysis. JMIR Pediatrics and Parenting, 8, e70745. https://doi.org/10.2196/70745

Babalık İznine Erişimi Etkileyen Faktörlere Dair Babaların Algıları:  Nitel Bir Çalışma

Bu çalışma, Japonya’da babalık izni meselesine odaklanmış ve babaların babalık izni algılarını anlamaya yönelik bir inceleme gerçekleştirmiştir. Japonya’da yasal reformlara rağmen babalık izninin kullanımının düşük olduğu ifade edilirken babalık iznini kullanmayı engelleyen faktörlerin ise sosyal ekolojik modellerle incelenmesi gerektiği belirtilmiştir.  Çalışma kapsamında, babaların kariyer hedefleri, babalık izni politikaları, baba katılımı, babalık iznine bakış açısı, annelerin veya bebeklerin babaların katılımına olan ihtiyacı vb. temalar ortaya çıkmaktadır.

Amaç

Bu nitel çalışmanın temel amacı, babalık izni kullanımıyla ilişkili faktörlere dair babaların algılarını belirlemektir. Çalışma, bu faktörleri sosyal ekolojik modeli uygulayarak incelemeyi hedeflemiştir.

Yöntem

• Metodoloji

Bu araştırma, babalık izni kullanımına ilişkin algıları derinlemesine anlamayı amaçlayan nitel bir çalışmadır. Yarı yapılandırılmış görüşme formları hazırlanarak yürütülen çalışmada, elde edilen veriler tematik analiz yöntemiyle incelenmiştir.

• Veri Toplama

Bu çalışmada, 21 baba ve 4 şirket yöneticisi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Babalar ve şirket yöneticileri için ayrı görüşme kılavuzları kullanılmıştır. Babalar için hazırlanan görüşme kılavuzunda babaların yaşları, meslekleri, eğitimleri, çocukları ve babalık iznine ilişkin deneyim ve algıları yer almıştır. Şirket yöneticileri için hazırlanan görüşme kılavuzunda ise yaş, meslek, eğitim, çocuk ve babalık iznine yönelik görüşler hakkında sorular bulunmaktadır. Görüşmeler tamamlandıktan sonra deşifre işlemleri gerçekleştirilmiştir. 

• Veri Analizi

Bu çalışmada, analiz için refleksif tematik analiz (reflexive thematic analysis) yöntemi kullanılmıştır. Tematik kodlama yapıldıktan sonra İngilizce bir kod kitabı oluşturulmuş; veriler önce tümdengelimli, ardından tümevarımsal olarak kodlanmış; son kodlar sosyal ekolojik modele göre düzenlenmiş ve ATLAS.ti (version 9) ile analiz edilmiştir.

Bulgular

Çalışma kapsamında görüşülen babaların %43’ü altı gün veya daha uzun süreli babalık izni almış veya almaya devam etmektedir; %14’ü ise 1-5 gün arası izin almıştır. %43’ü ise hiç izin almamıştır. Babalık izni ile ilgili temalar sosyoekolojik modelin dört düzeyine göre belirlenmiştir: bireysel düzey, ilişkisel düzey, topluluk düzeyi, toplumsal düzey.  

1. Babalık İzni Kullanımıyla İlişkili Temalar 

Bireysel Düzey: Bazı babalar babalık iznini kariyer üzerindeki olası olumsuz etkiler nedeniyle bir engel olarak görürken bazıları babalık izninin ve çocuk bakımı deneyiminin kariyer gelişimine katkı sağlayabileceğini düşünmüştür. Ayrıca, babaların çoğu izni, çocuklarını büyütme ve eşlerine destek olma ile ilişkilendirmiştir. 

İlişkisel Düzey: Çoğunlukla babaların, partnerlerinin doğum sonrası fiziksel veya zihinsel desteğe olan ihtiyaçları (örneğin doğum sonrası rahatsızlıklar vb.) ya da bebeklerin bakım gereksinimleri nedeniyle babalık iznini düşündükleri görülmüştür. 

Topluluk Düzeyi:  Babaların çoğu, iş arkadaşlarının ve yöneticilerin pozitif veya negatif tutumlarının kendi izin kararlarını etkilediğini bildirmiştir. Aynı zamanda çalışma saati, program esnekliği, iş yeri ve bireysel sorumlulukların izni etkilediği de ifade edilmiştir. Bununla birlikte, çalışma şekli de izin alma gerekliliğini belirlemektedir; nitekim evden çalışan bir baba izin almasının gerekli olmadığını vurgulamıştır. Ayrıca bazı babalar, büyükanne ve büyükbaba desteğinin de izin alma kararını etkilediğini ve katılım ihtiyacını azalttığını belirtmişlerdir.

Toplumsal Düzey: Babalık izni politikalarının düzenli çalışan babalar için etkili olduğu, düzenli çalışmayanlar  için ise geçerli olmadığı ifade edilmiştir. Bunun yanı sıra bazı babalar, sosyal ve kültürel eğilimlerin çocuk bakımına katılımını ve babalık iznini etkilediğini belirtmişlerdir.

2. Şirket Yöneticilerinin Bulguları

Şirket yöneticilerinin görüşmelerinden elde edilen bulgulara göre, babalık izninin hem babaların iş performansını ve üretkenliğini hem de annelerin üretkenliğini artırabileceği görülmüştür. Bununla birlikte yöneticilerin babalık izni alma konusunda teşvik edici olmadıkları da belirtilmiştir.

Sonuç

Bu çalışma, babalık izni kullanımıyla ilişkili faktörlere dair babaların algılarını ortaya çıkarmıştır. Babaların algılarına göre, babalık izninin alınmasını etkileyen faktörler şunlardır: kariyer hedefleri, çocuk ve eşe destek olma, çocuk ve eşin baba katılımına ihtiyaç duyması, meslektaşların babalık iznine bakışı, babaların çalışma programları ve sorumlulukları, akraba desteği, babalık izin politikaları ve baba katılımına yönelik eğilimler. Bununla birlikte, babalık izninin hem babaların iş verimliliğini artırdığı hem de aile içi ilişkilerini pekiştirdiği vurgulanmıştır. Ayrıca iş-yaşam dengesinin iyileştirilmesi ve babalık izni politikalarının kapsamının genişletilmesi gerektiği de belirtilmiştir. 

Kaynak: Mita, N., Khin, Y. P., Nawa, N., Yamaoka, Y., & Fujiwara, T. (2025). Fathers’ perceptions of factors associated with the attainment of paternity leave: a qualitative study. Frontiers in Global Women’s Health, 5, 1466227. https://doi.org/10.3389/fgwh.2024.1466227

Ergenlikte Bağımlılıklar ve Riskli Davranışlar: Sistematik Bir İnceleme ve Nitel Analiz

Ergenler arasında madde bağımlılığı ve davranışsal bağımlılıklar, fiziksel, zihinsel ve sosyal gelişimi etkileyen ve giderek artan bir halk sağlığı sorunu hâline gelmiştir. Çalışma bu konu bağlamında en sık kullanılan maddeleri ve yaygın bağımlılık davranışlarını incelemiştir. Bu sistematik inceleme, nörobiyolojik, psikolojik ve sosyal özellikler bakımından ortak özellikler taşıyan bu iki bağımlılık türünü birlikte incelemeyi önemli görmüştür. 

Amaç

Bu sistematik inceleme, ergenler arasında psikoaktif madde kullanımı ve diğer bağımlılık davranışlarına dair güncel bilgileri derlemeyi, bu davranışları önlemeye veya azaltmaya yönelik programlar için temel oluşturmayı amaçlamaktadır.

Yöntem

• Metodoloji

Bu sistematik incelemede, “PRISMA” metodolojisini kullanılarak bir literatür taraması gerçekleştirilmiştir. Tarama sürecinde hem İspanyolca hem de İngilizce terimler kullanılmıştır. 

• Veri Toplama

Çalışmada, ERIC, Psicodoc, PsycINFO ve Scopus veri tabanları aracılığıyla arama gerçekleştirilmiştir. Aramalar sırasında 2018’den Nisan 2023 tarihine kadar bir filtreleme yapılmıştır. Bununla birlikte, dâhil etme ve hariç tutma kriterleri uygulanmıştır. Dâhil etme kriterlerine göre, örneklemin yaş aralığı 12-17 olmalı ve ergenlik dönemindeki bağımlılık davranışlarını belirlemek için gerekli verileri sağlamalıdır. Hariç tutma kriterleri ise madde kullanımı ve dijital bağımlılıklarla ilgili olmayan diğer problemli davranışları analiz etmesi, bağımlılık davranışlarından bahseden ancak sonuçların bu davranışları anlamada önemli katkı sağlamaması ve 12 yaşından küçük veya 17 yaşından büyük örneklem içermesi şeklindedir. Taramalar ve elemeler sonucunda 41 araştırma incelemeye dâhil edilmiştir. 

• Veri Analizi

Bu çalışmada, ATLAS.ti Web (sürüm 3.15.0; ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH, 2022)  kullanılarak nitel analiz yapılmış ve her bağımlılık türüyle ilgili detaylı bilgiler elde edilmiştir. 

Bulgular

Bu çalışmaya dâhil edilen 41 çalışma, 15 farklı ülkede yürütülmüştür. Bunlar; İspanya (n = 15), ABD, (n = 7) Brezilya (n = 3), Güney Kore (n = 2), İtalya (n = 2), Türkiye (n = 2), Avustralya (n = 2) ve Arjantin, İsviçre, Kolombiya, Çin, Tunus, Almanya, Slovenya ve Meksika’da birer çalışmadan oluşmaktadır. Bu çalışmalardan elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: 

1. En Sık İncelenen Bağımlılık Alanları 

   İncelenen çalışmalarda en sık araştırılan bağımlılıklar sırasıyla şunlardır: alkol kullanımı (n = 18), tütün kullanımı (n = 11), esrar kullanımı (n = 10), problemli internet kullanımı (n = 8), kumar (n = 7), video oyunları (n = 6) ve problemli akıllı telefon kullanımı (n = 5).

2. Madde Bağımlılıkları 

   Bu sistematik inceleme sonucunda, Avrupa’daki ergenler arasında alkol ve tütünün en yaygın madde bağımlılığı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte, literatürden elde edilen bulgular, tütün bağımlılığının diğer maddelere kıyasla daha erken yaşlarda başladığını göstermektedir. Yaşla birlikte tütün kullanımının arttığı ve ayrıca 17-18 yaş aralığında en yüksek seviyeye ulaştığı, yine incelenen kaynaklar temelinde ortaya konmuştur. Literatür taramasının ardından ulaşılan bir diğer sonuç ise esrar kullanımına başlama yaş ortalamasının 13 civarı olduğudur. Ergenlerin esrar kullanımını etkileyen faktörler aile geçmişi, ekonomik kaynaklar, akran grupları vb. olarak belirtilmiştir. Akran baskısı  ve esrar tüketen arkadaşlara sahip olmanın bağımlılık olasılığını artırdığı dikkat çekmektedir.

3. Davranışsal ve Dijital Bağımlılıklar 

   Bağımlılık kapsamında literatürden hareketle incelenen bir diğer konu ise ergenlerin interneti problemli kullanımlarıdır. Problemli internet kullanımının analiz edildiği çalışmalar incelendiğinde, ergenler arasında internet bağımlılığının %21’e ulaştığı ve bağımlılık davranışlarının azalmasında ebeveyn kontrolünün kritik bir rol üstlendiği görülmektedir. Bununla birlikte, kumar bağımlılığına dikkat çeken çalışmalar da mevcuttur; bu çalışmalar, kumar oynama motivasyonunun stres yönetimi, sosyalleşme ve olumlu duyguların peşinde koşma faktörlerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Bunun yanı sıra bazı çalışmalarda, oyun bağımlılığının küresel yaygınlığının %3,5 olduğu aktarılmaktadır. Akıllı telefon bağımlılığı yüksek olan ergenlerde, psikolojik sorunların daha şiddetli olduğu da incelenen çalışmalar sonucunda ulaşılan bir diğer sonuç olmuştur.

Sonuç

Çalışma, ergenlerde madde bağımlılığı ve kötüye kullanımının başlaması konusunu farklı kaynaklardan derlenen bulgularla incelemiştir. Bu sistematik derleme, ergenler arasındaki yaygın madde ve dijital bağımlılıkları inceleyerek riskli davranışları azaltmayı hedefleyen önleme ve müdahale çalışmalarına temel oluşturacak kapsamlı ve güncel veriler sunmuştur. Sonuçta, biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel boyutları kapsayan eğitim ve akran temelli müdahalelerin, ergenlerin riskli davranışlarını azaltmada ve sağlıklı davranışları teşvik etmede etkili olabileceğini vurgulanmıştır. 

Kaynak: Simón Márquez, M. del M., Fernández Gea, S., Molero Jurado, M. del M., Molina Moreno, P., & Pérez-Fuentes, M. del C. (2025). Addictions and risk behaviors in adolescence: A systematic review and qualitative analysis. Frontiers in Psychology, 16, 1646746. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1646746