Çocuklarda Soyut Düşünme Becerileri Zayıflıyor Mu?

Çalışmanın Odağı ve Yöntemi

Çalışmanın odağında yer alan soyut muhakeme, insanın karmaşık ve soyut fikirler üzerinden akıl yürütme ve alışılmadık sorunlara çözüm bulma yeteneğidir ve bu nedenle akışkan zeka ile yakından ilişkilidir. Soyut akıl yürütmeyi Raven'ın Aşamalı Matrisleri (RPM) kullanılarak ölçülmüştür (Raven ve dgr., 2000).  RPM, genel akışkan zekayı ve soyut muhakemeyi oldukça erken bir şekilde beş yaşında ölçen sözel olmayan bir testtir. Zihin kuramı, bilişsel empati olarak da bilinen sosyo-bilişsel bir yetenektir. Başkalarının zihinsel durumlarını tanıma, anlama ve bunu insan davranışını tahmin etmek için kullanma yeteneğini ifade eder. Bilişsel empati performansını ölçmek için Gözlerden Zihni Okuma testi (RME-T) kullanılmıştır (Baron-Cohen ve dgr., 2001). Test, insan gözünün ifade ettiği zihinsel durumları tanıma yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. Gerçek bir insanın belirli bir duygusal durumdaki göz bölgesinin fotoğrafının gösterilmesi ve katılımcılardan dört zihinsel durum seçeneğinden birini seçmelerinin istenmesini içerir. Hem akışkan zekâ hem de bilişsel empati sıklıkla "doğuştan gelen" yetenekler olarak yanlış anlaşılır ve yaşamın çok erken dönemlerinde oluşturulup belirlendiği düşünülür. Ancak araştırmalar her ikisinde de yaşa bağlı olumlu bir gelişimsel gidişat olduğunu göstermekte ve elde edilen veriler de bunu doğrulamaktadır. Bu iki bilişsel beceriye ek olarak, çocukların öğrenme süreçleri ve esenliği için etkili olduğu gösterilen çeşitli sosyal ve duygusal beceriler de ölçülmüştür. Özellikle azmi, yani zorlu görevlere ve aksiliklere karşı sebat etme yeteneğini (Alan ve dgr., 2019; Duckworth ve dgr., 2016), duygusal empati (başkalarının duygusal durumuna yanıt verebilme yeteneği) (Alan ve dgr., 2021), epistemik merak (yeni olguları bilme ve keşfetme dürtüsü) (Kashdan ve dgr., 2020; Alan ve Mumcu, 2022) ve dürtüsellik/sabır (duygusal kontrol eksikliği ve sonuçlarını düşünmeden hareket etme) (Alan ve Ertac, 2018; Dohmen ve dgr., 2010; Perez-Arce, 2017; Sleddens ve dgr., 2013) becerileri detaylı incelenmiştir. Araştırmada sosyal duygusal gelişimle akademik gelişimi kıyaslayabilmek için matematik ve sözel becerilerle ilgili öğrenme kayıpları da ölçülmektedir.

Bu boylamsal çalışma 2015 yılında başlatılan büyük bir eğitim projesinin 2020’de salgın nedeniyle durdurulması ve salgının bitiminde devam ettirilmesi ile oluşturulmuştur. Çalışma Mersin, Şanlıurfa, İstanbul ve Sakarya illerinde toplam 15 bin öğrencide soyut düşünme becerileri ile sosyal duygusal becerileri ölçmeyi ve geliştirmeyi hedefleyen bir projedir. 2020’de salgın nedeniyle okulların kapatılması sonucu durmuştur. Proje, ilkokul ve ilkokul sonrası çocuklarda sosyal ve duygusal becerileri geliştirmeyi amaçlayan üç rastgele belirlenmiş kontrollü çalışmayı (RCT) içermektedir. Pandemi öncesi veri tabanı Mersin, Şanlıurfa, İstanbul ve Sakarya illerindeki 165 ilkokul ve 77 ortaokuldan 15.000'den fazla 3. 4. sınıf öğrencisinden oluşan üç grubu ve 5. ve 6. sınıf öğrencilerinden oluşan tek bir grubu içermektedir.[1]

Eğitim projesi kapsamındaki okullar, ilçeler arasında homojen ve ilçelerin sosyo-demografik özelliklerinin iller arasında benzer olması amacıyla altyapı ve sosyo-demografik özelliklerine göre seçilmiştir. Bilişsel sonuçlar için temel grup olarak alınan ilk pandemi öncesi grup (2015), 2015-2016 eğitim-öğretim yılı 3. ve 4. sınıf öğrencilerini kapsamaktadır. İkinci grup (2018) 2018-2019 eğitim-öğretim yılındaki aynı sınıftakilerden, üçüncü grup (2019) ise 2019-2020 eğitim öğretim yılındaki aynı sınıftakilerden oluşmaktadır. Çalışma pandemi öncesi zengin veri tabanı, veri tabanında yer alan Mersin ilindeki okullardaki 3. ve 4. sınıflardan oluşan yeni grupla Eylül 2021'de toplanan verilerle tamamlanabilmiştir. Bu dördüncü gruba (2021-2022 akademik yılı) “pandemi grubu” adı verilmiştir. Pandemi öncesi veritabanını oluşturmak için kullanılan protokolü takip edilerek bu gruptan da veri toplanmıştır. Özellikle okullar bizzat ziyaret edilerek ve eğitimli saha asistanlarının yardımıyla her sınıfta veri toplamak için yaklaşık iki-üç ders saati harcanmıştır. Birleştirilmiş veriler, salgın öncesi karşılaştırma ölçütlerine göre gelişimsel gecikmelerin boyutunu değerlendirmeye olanak sağlamıştır. Daha sonra yeni grup takip edilmiş ve iyileşme derecesini değerlendirmek için akademik yılın sonundan (Mayıs 2022) yeniden veri toplanmıştır. Pandemi grubunun öğrenme kayıplarını ölçmek için, önceki gruplar için kullanılan testlerin aynısı akademik yılın başında ve sonunda kullanılmıştır Soyut muhakeme ve bilişsel empatide olduğu gibi, kayıpları pandemi grubunun test puanlarını önceki grupların aynı testlerdeki puanlarıyla karşılaştırarak ölçülmüştür.

[1] 5. ve 6. sınıflar için planlanan RCT, temel verileri toplanması ile 2019 Sonbaharında başlatıldı ancak pandemi nedeniyle kesintiye uğradı.

Bulgular

Pandemi grubu, pandemi öncesi ve pandemi sonrası Mayıs 2022 verileri ile kıyaslanmıştır. Bu grupta yer alan çocuklar, pandemi öncesine göre Raven testinde (soyut muhakeme testi) 0,51 (ss) daha düşük ve RME testinde (bilişsel empati zihin kuramı testi) 0,28 (ss) daha düşük puan almışlardır. Ayrıca pandemi öncesi gruplara göre önemli ölçüde daha düşük azim (0,24 ss), daha düşük duygusal empati (0,43 ss), daha düşük epistemik merak (0,06 ss) ve daha yüksek dürtüsellik (0,24 ss) sergilemiştir. Pandemi grubu takip edilip Mayıs 2022’de bu becerilerle tekrar ölçüldüğünde soyut muhakeme ve bilişsel empati puanlarında önemli gelişmeler gözlemlenmiştir. Ancak gözlemlenen seviyeler hâlâ ilgili gelişim aşamasından beklenenin altında kalmıştır.

Soyut muhakeme ve bilişsel empatide umut verici gelişmeler görülürken, sosyal ve duygusal becerilerde iyileşme olduğuna dair bir kanıt görülmemiştir. Pandemi grubu öncekilere göre duygusal empati ve azim açısından sırasıyla 0,34 (ss) ve 0,23 (ss) geride kalıyor ve sekiz aylık eğitimden sonra daha da dürtüsel hale geliyor. Ancak ilginç bir şekilde, önceki gruplardan daha meraklı hale gelmişlerdir.

Ortaya çıkan bilişsel gecikmeler önemli bir sosyoekonomik eğilime sahip; düşük sosyoekonomik statüye sahip (SES) çocuklar soyut muhakeme ve bilişsel empatide daha önemli gecikmeler göstermiştir. Soyut mantık yürütmek amacıyla, 4. sınıf öğrencileri için en yakın gruba göre en yüksek SES'te 0,22 (ss)  ve en düşük SES için 0,48 (ss) 'lik bir gecikme gözlenmiştir. Bilişsel empati açısından, en yüksek SES'li çocuklarda anlamlı bir gecikme bulunmazken, en düşük SES'li çocuklarda anlamlı bir gecikme (0,16 ss) bulunmuştur. Mayıs 2022’de hem 3. hem de 4. sınıf öğrencileri kendi gelişim dönemlerinden beklenenin gerisinde kalırken, yüksek SES düzeyindeki çocuklar soyut muhakeme konusunda daha olumlu bir gelişme göstermiştir. Sosyal ve duygusal gelişim üzerindeki hasar, duygusal empati ve dürtüsellik açısından benzer bir sosyoekonomik desen sergilemektedir; düşük SES'li çocuklar, yüksek SES'li çocukların daha da gerisinde kalmaktadır. Çalışmada en çarpıcı bir bulgulardan biri, takip verilerinin sosyal ve duygusal becerilerde herhangi bir iyileşme kanıtı göstermemesi olmuştur. 

Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.'de bu grup karşılaştırması gösterilmekte; Mayıs 2022'de ulaşılan seviyeler, 2021-2022 eğitim-öğretim yılı sonunda 3. ve 4. sınıflardan beklenenlerle karşılaştırılmaktadır. Beklenen seviyeler, 2018 grubunun (2018-2019 akademik yılı) ilgili notları kullanılarak hesaplanmaktadır. Gelişen seviyeleri gelişim profiline dayalı olarak beklenenlerle karşılaştırdığımızda, 3. sınıftaki pandemi grubunun beklenen soyut muhakeme ve bilişsel empati düzeyinin sırasıyla 0,27 (ss) (%10) ve 0,48 (ss)  (%17) gerisinde kaldığı bulunmuştur.  Tablo 4. sınıf öğrencileri için de benzerdir. 4. sınıf öğrencilerinden oluşan pandemi grubu, beklenen soyut akıl yürütme ve bilişsel empati düzeyinin sırasıyla 0,21 (ss) (%7) ve 0,69 (ss) (%21) gerisinde kalıyor.

Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.'te duygusal empati, azim, dürtüsellik ve meraka ilişkin bilişsel sonuçların analizi sunulmaktadır. 2015 grubu için bu becerilere ilişkin veri olmadığından, 2018 grubunu bu analizdeki bazı oluşturmaktadır. Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı. sonuçlarıyla tutarlı olarak, bu sosyal ve duygusal becerilerde Kovid öncesi gruplar arasında hiçbir fark görülmese de pandemi grubunda duygusal empati ve azimde önemli bir düşüş kaydedilmiştir. Kayıp ilkinde 0,43 (ss)  ikincisinde ise 0,24 (ss)’tür. Merakta hafif düzeyde anlamlı bir düşüş, dürtüsellikte ise büyük ve anlamlı bir artış (0,24 ss) gözlemlenmiştir. Tüm bilişsel sonuçlarda gözlemlediğimiz gelişmelerin aksine, sekiz aylık okula gidişin ardından sosyal ve duygusal becerilerde kayda değer bir iyileşme kaydedilmemiştir. Çocuklarda dürtüsellik durumunun daha da kötüleştiğini görülürken, merakta önemli bir artış olduğu saptanmıştır.

Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.’te her şekil panelinde dört çubuk bulunur. İlk iki çubuk arasındaki fark, 2018 grubunu pandemi grubu ile karşılaştırarak ilgili becerideki gelişimsel gecikmeyi gösteriyor. İkinci ve üçüncü çubuklar arasındaki fark, pandemi grubunun elde ettiği iyileşmenin boyutunu gösteriyor (panel karşılaştırması). Son olarak, üçüncü ve son çubuğu karşılaştırarak (ikincisi ilgili yaş grubu için beklenen düzeydir), gecikmelerdeki kalıcılığın boyutunu değerlendiriliyor (grup karşılaştırması). Öncelikle, pandemi öncesi dönemde bu becerilerdeki mevcut SES farklılıklarına dikkat edilmeli. 2018 grubuna bakıldığında, yüksek SES'li çocukların soyut muhakeme yeteneği ve bilişsel empatisi, düşük SES'li çocuklara göre daha yüksektir ve bu model, beklenen düzeylere göre yaş arttıkça da devam etmektedir. Soyut bir mantık yürütmek gerekirse, hem düşük hem de yüksek SES gruplarında, özellikle de daha büyük çocuklarda (4. sınıf) önemli gelişimsel gecikmeler gözlemliyoruz. Bununla birlikte, yüksek SES'li çocuklar tamamen iyileşmiş gibi görünse de, düşük SES'li çocuklar hâlâ kendi gelişimsel gidişatlarından beklenenin gerisinde kalıyor. Sonuçlar bilişsel empati için biraz farklı görünüyor. Gecikmelerin çoğunun düşük SES düzeyindeki dördüncü sınıf öğrencilerinde olduğunu görüyoruz. Burada dikkat çekici olan hem SES düzeyinde hem de her iki yaş grubunda bir toparlanmanın olmamasıdır. Tüm pandemi grubunu bilişsel empati gelişimlerinde önemli ölçüde geride kalıyor.

Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.’te her şekil panelinde dört çubuk bulunur. İlk iki çubuk arasındaki fark, 2018 grubunu pandemi grubu ile karşılaştırarak ilgili becerideki gelişimsel gecikmeyi gösteriyor. İkinci ve üçüncü çubuklar arasındaki fark, pandemi grubunun elde ettiği iyileşmenin boyutunu gösteriyor (panel karşılaştırması). Son olarak, üçüncü ve son çubuğu karşılaştırarak (ikincisi ilgili yaş grubu için beklenen düzeydir), gecikmelerdeki kalıcılığın boyutunu değerlendiriliyor (grup karşılaştırması). Öncelikle, pandemi öncesi dönemde bu becerilerdeki mevcut SES farklılıklarına dikkat edilmeli. 2018 grubuna bakıldığında, yüksek SES'li çocukların soyut muhakeme yeteneği ve bilişsel empatisi, düşük SES'li çocuklara göre daha yüksektir ve bu model, beklenen düzeylere göre yaş arttıkça da devam etmektedir. Soyut bir mantık yürütmek gerekirse, hem düşük hem de yüksek SES gruplarında, özellikle de daha büyük çocuklarda (4. sınıf) önemli gelişimsel gecikmeler gözlemliyoruz. Bununla birlikte, yüksek SES'li çocuklar tamamen iyileşmiş gibi görünse de, düşük SES'li çocuklar hâlâ kendi gelişimsel gidişatlarından beklenenin gerisinde kalıyor. Sonuçlar bilişsel empati için biraz farklı görünüyor. Gecikmelerin çoğunun düşük SES düzeyindeki dördüncü sınıf öğrencilerinde olduğunu görüyoruz. Burada dikkat çekici olan hem SES düzeyinde hem de her iki yaş grubunda bir toparlanmanın olmamasıdır. Tüm pandemi grubunu bilişsel empati gelişimlerinde önemli ölçüde geride kalıyor.

Okulların kapanması hem yüksek hem de düşük SES'li çocukların gelişimini olumsuz etkilemiştir, ancak ikinci grupta daha fazla olumsuz etkilemiştir. Bu durumla tutarlı olarak, Hata! Başvuru kaynağı bulunamadı.’da, düşük SES'li pandemi grubu ebeveynlerinin 2018'deki düşük SES'li gruba göre daha fazla itaat talep ettiğini ve mantık yürütmeye daha az istekli olduğu görülmektedir.

Ebeveynlerin cezalandırma eğilimi, pandemi grubu için her iki SES düzeyinde de daha yüksektir. Dahası, yüksek sosyoekonomik statüye sahip ebeveynler, karantina döneminde çocuklarıyla muhakeme etme alışkanlığını da terk etmiş görünüyor. Ne yazık ki, ebeveynlik tarzları ile bilişsel ve sosyal duygusal becerilerin gelişimsel gidişatı arasındaki nedensel bağlantıya dair kanıtlar zayıftır.  Çeşitli çalışmalar duyarlı, otoriter ebeveynlik ile olumlu bilişsel ve sosyo-duygusal sonuçlar arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir (Steinberg ve dgr., 1992; Radziszewska ve dgr., 1996; Kaufmann ve dgr., 2000; Carlo ve dgr., 2018; Kong ve Yasmin, 2022). Bilişsel gecikmeler ve ebeveynlik tarzlarındaki SES farklılıklarına ilişkin sonuçlarımız, okul uyaranlarının yerine düşük kaliteli ebeveyn-çocuk etkileşimlerine maruz kalmanın sonuçlarımızın önemli bir itici gücü olabilir.[1]

[1] Diğer bir kanal ise aile üyelerinin kaybı veya salgın dolayısıyla ailenin ekonomik sıkıntısı gibi okulların kapanmasıyla doğrudan ilgili olmayan kaynaklar olabilir. 8 aylık okul maruziyeti sonrasında belgelenen iyileşmeler göz önüne alındığında, bu özel kanalın rolünü kabul etsek de, ortaya koyduğumuz etkilerin temel itici gücünün okul uyaranlarının eksikliği olduğuna inanıyoruz.

Sonuç ve Politika Önerileri

Okulların kapatılmasının çocuklarda bilişsel ve sosyal duygusal gelişimi ciddi şekilde engellediği açıktır. Okulların açılması ile bilişsel becerilerde kayda değer bir iyileşme gözlemlense de gecikmeler devam etmekte, ancak sosyal ve duygusal becerilerde kayda değer bir iyileşme gözlemlenmemektedir. Okullar açılsa bile soyut akıl yürütmedeki gelişimin sınırlılığına bariz bir doğrudan etki, ilkokul müfredatının sunduğu karmaşık ve soyut görevlere maruz kalmama yoluyla açıklanabilir. (Flynn, 2012; Daley ve dgr., 2003; Must ve dgr., 2009; Baker ve dgr., 2015; Ro¨nnlund ve Nilsson, 2009; Bratsberg ve Rogeberg, 2018; Teasdale ve Owen, 2000; Liu ve dgr., 2012). Sosyobilişsel ve sosyoduygusal becerilerdeki zayıflık okulun sunduğu sosyal ortamla (akran etkileşimleri ve öğrenci-öğretmen etkileşimleri) daha ilişkili olabilir.

Özellikle bilişsel sonuçlardaki durum açısından başka bir mekanizma da pandemi sırasında çocukların sınav becerilerinin gerilemesi olabilir ve ölçülen gecikmelerin bir kısmı da bu erozyonu yansıtıyor olabilir. Bu erozyon iki nedenle açıklanabilir. Birincisi, eğer çocuklar düzenli olarak değerlendirmelere tabi tutulursa öğrenmeyi kontrol etme konusunda daha iyi olurlar, eğitim eksikliği (özellikle sınava girme eksikliği) sınava girme becerisinde bir miktar erozyona yol açmış olabilir. İkincisi, sosyal ve duygusal becerilerin kaybıyla ilişkili olabilir. Sınava girmek uzun süre konsantre olmayı gerektirir, yani sabır, sebat ve motivasyon gerektirir ve bunlar eğitim eksikliğinden olumsuz yönde etkilenmiştir. Birinci neden bizim bağlamımızda geçerliliğini koruyor. Ancak, yüksek dürtüsellik ve düşük azime rağmen bilişsel becerilerde gelişme gözlemlediğimiz göz önüne alındığında, gecikmeleri açıklayan en önemli sebep, düşük kaliteli ebeveyn uyaranları ile birlikte okul uyaranlarının (akranlara ve öğretmenlere maruz kalma) eksikliği gibi görünmektedir. Araştırmadan hareketle aşağıda belirtilen politika önerilerinin Millî Eğitim Bakanlığı merkez yönetimi, il ve ilçe yönetimleri ile okul yönetimleri ve öğretmenler tarafından dikkate alınması önerilmektedir:

• Okullarda öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini destekleyecek düzenli programların uygulanması ve öğretmenlerin bu konuda mesleki gelişimlerinin desteklenmesi

• İlkokul müfredatının ve ders kitapları ile araç gereçlerinin metin ve tasarım yönüyle daha kaliteli, sade ve rafine hale getirilmesi

• Özellikle okuduğunu anlama ve temel matematik becerileri odaklı ilkokul programlarının zenginleştirilmesi

• İlkokul düzeyinde kullanılan değerlendirme ölçeklerinde çoktan seçmeli testlerin kullanımının sınırlandırılması ve çocuklarda anlama becerilerini destekleyecek ölçeklerle değerlendirmelerin yapılması

• İlkokullarda etkinlik ve oyun saatlerinin içeriklerinin daha dolu ve planlı şekilde çocukların düşünme ve iş birliği becerilerini destekleyecek şekilde tasarlanması

• İlkokul öğretmenlerinin seçimi ve sözlü değerlendirmelerinde, ayrıca aday öğretmenlik dönemlerindeki ders uygulamalarında merak, sebat, soyut düşünme gibi becerileri kazandırma ile ilgili plan ve uygulamalarının istenmesi ve izlenmesi

• İlkokul öğretmenlerinin mesleki gelişim programlarının daha özgün ve alanın ihtiyaçlarına uygun şekilde öğrenme merkezli planlanması

• İlkokulda tam öğrenmenin sağlanması için Bakanlık Denetim ve Rehberlik Birimleri aracılığıyla okullara ve öğretmenlere düzenli geri bildirim verecek mekanizmaların oluşturulması

• Ailelerin çocukların ekran sürelerini sınırlandırmak için kendi ekran sürelerini azaltmaları

• Aile eğitimlerinde çocuklarda dil ve bilişsel gelişim becerileri hakkında düzenli bilgilendirmeleri

• Okulda ve evde çocukların dil ve düşünme becerilerini geliştirecek sözlü ve yazılı etkinliklerin düzenli şekilde planlanması ve uygulanması

• Özellikle anne ve babaların çocuklarına ve çocuklarıyla düzenli kitap okuması