Öğretmenler Ne İster?

Eğitim sistemlerinin bir yandan öğretmenlere sürekli yeni beklentiler yüklediği, diğer yanda ise öğretmenlerin çoğu zaman görünmez kalan taleplerini sessizce biriktirdiği bir dönemdeyiz. Bu iki hattın giderek birbirinden uzaklaştığı bir noktada, sahiden öğretmenler ne ister?

İpek Coşkun Armağan

Dünyanın dört bir yanından öğretmenlerle görüşme, derinlemesine mülakatlar ve kapsamlı eğitimler yapma imkânı bulmuş bir araştırmacı olarak şunu söyleyebilirim ki, tüm dünyada öğretmenlik mesleği, konumunu yeniden belirleme arayışı içerisinde. Bu arayışın ne anlama geldiğini ise, farklı coğrafyalarda sınıflara bizzat girdiğinizde ve öğretmenliğin gündelik pratiklerine yakından baktığınızda çok daha somut biçimde görmek mümkün. New York’un Harlem bölgesinde şiddetin en yoğun yaşandığı okullardan birinde matematik anlatmaya çalışan genç bir öğretmenin istekliliği ve idealizmi dikkat çekiciydi. Seul’de ise imkânları son derece yüksek, seçimle öğrenci alan bir okuldaki fizik dersinde, arka sıralarda dersin monotonluğundan uyuyakalan öğrencileri görmek şaşırtıcıydı. Mogadişu’da sınırlı imkânlara rağmen kız öğrencilerinin iyi bir eğitim alması için çabalayan bir öğretmenin sınıfında, Fatıma el-Fıhrî’yi öğrencilerine rol model olarak anlatmasına tanıklık etmek ise öğretmenliğin, imkânların çok ötesinde bir zihniyet ve bağlam meselesi olduğunu bana her seferinde yeniden hatırlattı.

16 yıldır eğitim kurumlarıyla yakın çalışan bir eğitim araştırmacısı ve sosyolog olarak, Finlandiya, Kamerun, Çin ve Pakistan gibi farklı ülkelerdeki gözlemlerim ve edindiğim tecrübeler iki temel noktayı öne çıkarıyor. İlki, ülkemizde öğretmenlerin mesleki dayanıklılıklarının ve kendilerini geliştirme istekliliklerinin dünya ile rekabet edebilecek bir potansiyele sahip olduğu. İkincisi ise öğretmenlik meselesinin yalnızca imkânlarla değil; esas olarak zihniyet ve bağlamla ilgili olduğu. Bu bağlamda, 21. yüzyılın ilk çeyreğinin geride kaldığı böylesi bir dönemde, öğretmenlik mesleğinin kendisini nasıl konumlandıracağı sorusu daha da önem kazanıyor. Bu konumlandırmayı sağlıklı biçimde yapabilmek içinse öğretmenlerin ne istediğini dinlemek ve bunu doğru şekilde analiz etmek gerekiyor.

Enstitü Sosyal’de mesleki gelişime açık, öğrenmeye istekli öğretmenlerle kurulan düzenli müzakere ortamları, öğretmenlerin beklenti ve ihtiyaçlarını daha yakından görmeyi mümkün kılıyor. Bu müzakereler neticesinde bir soru karşımıza çıkıyor: Sahiden öğretmenler ne ister?

Değer bulduğu, entelektüel “öğrenme mecraları” ister

Enstitü Sosyal’de mesleki gelişim programlarına katılan öğretmenlere her zaman aynı soruyu soruyorum: “Enstitüye ilk gelişinizde ne hissettiniz?” Bu soruya verilen cevaplar içinde iki kelime neredeyse istisnasız biçimde tekrar ediyor: güven ve özen. Öğretmenler, mesleki gelişim alanında en çok eksikliğini hissettikleri şeyin tam da bu iki duygu olduğunu açıkça ifade ediyorlar. Çünkü öğrenmenin ön koşulu, bilginin niceliği değil; kurulan ilişkinin niteliğidir.

Programların sonunda sohbet ettiğimiz öğretmenler, mesleki ve kişisel gelişimleri için kendi durum ve ihtiyaçlarını merkeze alan, sahadan beslenen, nitelikli modellerle zenginleştirilmiş ve güçlü bir pedagojik anlatımla sunulan öğretmen gelişim programlarına duydukları ihtiyacı özellikle vurguluyorlar. Bu tür bağlamların ve mecraların son derece sınırlı olduğunu; mevcut programların büyük bir kısmının öğretmeni özne olarak değil, edilgen bir dinleyici olarak konumlandırdığını dile getiriyorlar.

Öğretmenlerin en sık dile getirdiği bir diğer mesele ise, “öğretmenleri eğitmek” amacıyla sahneye çıkan birçok kişinin okulun gerçekliğiyle, sınıfın sosyolojisiyle ve Türkiye’nin özgün koşullarıyla yeterince temas kuramaması. Bu kopukluk, sunulan içeriğin pedagojik karşılığını zayıflatıyor ve öğretmenlerde bir tür mesleki yabancılaşma duygusu oluşturuyor.

Oysa öğretmen gelişimi, yukarıdan aktarılan reçetelerle değil; birlikte düşünerek, deneyimi merkeze alarak ve öğretmeni sürecin kurucu unsuru hâline getirerek mümkün olabilir. Tekdüze anlatımlar, hazır slaytlar ve öğretmeni yalnızca dinleyiciye indirgeyen yaklaşımlar, 2025 Türkiye’sinde öğretmenliğin mesleki gelişim anlayışını yeniden ele almamız gerektiğini açıkça gösteriyor.

Bugün ihtiyaç duyulan; öğretmeni dinleyen, onun bilgisini ve deneyimini ciddiye alan, birlikte öğrenmeye dayalı, güven ve özenle inşa edilmiş yeni bir mesleki gelişim perspektifidir.

Tutarlı ve istikrarlı “karar alabilen” eğitim yöneticileri ister

Öğretmenliğinden ve okulundan söz ederken gözleri ışıldayan öğretmenler var; üstelik sayıları da azımsanmayacak kadar fazla. Bu ışıltının arkasında ise çoğunlukla öğretmeninin arkasında duran, empati kabiliyeti yüksek, tutarlı ve istikrarlı biçimde karar alabilen eğitim yöneticileri bulunuyor.
Bu yöneticilerin sahip oldukları meziyetler, herhangi bir lisansüstü uzmanlaşma ile edinilebilecek türden değil. Aksine, öğrenmeye ve gelişime açık, öğretmenler odasıyla sağlıklı ilişki kurabilen ve “organik yöneticilik” özellikleri sergileyen bir anlayışı yansıtıyorlar. Yöneticilik yaklaşımları “kör otorite” ile değil, “rasyonel otorite” ile biçimlenen ve saygınlık temelinde inşa edilen bu okul yöneticileri, okulun tüm paydaşlarıyla sürekli bir müzakere hâlinde olmayı önemsiyor. Çünkü bilirler ki, saygınlık olmadan sahip olunan idari güç, yöneticiyi sadece idareci yapar.

Öğrenmenin sistemli izlendiği, geri bildirimlerin düzenli sağlandığı, saygınlık ve tutarlılık merkezinde yönetilen bir okulda öğretmenliğin de mesleki saygınlığı ve tutarlılığı yüksektir. Okul yönetimiyle bu anlamda iyi bir bağ kurmuş, kendini değerli hisseden öğretmen, işini de öğrencilerini de okulunu da seviyor. Duayen eğitimcilerden E.D. Hirsch ile bir sohbetimizde şunu söylemişti:

“Öğretmenin niteliğini, aldığı diploma ya da sertifikalar değil mesleğini icra ettiği bağlamın niteliği ve tutarlılığı belirler. Eğer bu bağlamda yüksek müzakere, iş birliği ve öğrenmeye teşvik varsa okul bir öğrenme topluluğuna, öğretmen bir mentöre, okul müdürü ise bir eğitim liderine dönüşebilir. Öğretmene sürekli seminer vererek niteliğin artacağını düşünmek çağımızın en büyük eğitim yanılgısıdır.”

Hocanın bu noktada işaret ettiği husus öğretmenin seminer almaması değil, öğretmenlik mesleğinin gelişiminin sadece bu koşullarla şekillendirilmeye çalışılmasıdır.

Ortak akıl oluşturabilen bir “öğretmenler odası” ister

Öğretmenler odası…

Tek bir ifadeyle tanımlamam gerekseydi, okulun “kara kutusu” derdim. Çünkü bir okulun gerçek karakteri, resmî belgelerde yazan vizyon cümlelerinde değil; teneffüs aralarında burada kurulan cümlelerde, suskunluklarda, bakışlarda ve paylaşılan hikâyelerde saklıdır. Öğretmenler odası, okulun zihniyetinin kayda geçtiği, ikliminin şekillendiği ve çoğu zaman kaderinin belirlendiği alandır. Dışarıdan bakıldığında sıradan bir mekân gibi görünen bu oda, aslında okulun en yoğun düşünsel ve duygusal dolaşımının yaşandığı yerdir. Bu oda, yalnızca mola verilen bir mekân değildir; okulun ortak aklını temsil eder. Öğrenciler hakkında kullanılan dil, mesleğe dair heyecanın tonu, mesleki yorgunluğun nasıl anlamlandırıldığı, yeniliğe gösterilen direnç ya da açıklık tam da bu akıl üzerinden şekillenir. Öğretmenler odasında dile getirilen her kanaat, sınıfa gecikmeli olarak da olsa mutlaka ulaşır; kimi zaman bir cümle olarak, kimi zaman bir tutum, kimi zaman da bir sessizlik biçiminde.

Öğretmenin mesleğine bakışı, öğrenciyi bir imkân mı yoksa bir yük mü olarak gördüğü, değişimi tehdit mi imkan mı saydığı bu odada billurlaşır. Umudun beslendiği bir öğretmenler odası, sınıflara cesaret ve merak taşır; tükenmişliğin normalleştiği bir öğretmenler odası ise fark edilmeden tüm okula sirayet eder. Bu nedenle öğretmenler odası yalnızca bir arka plan değildir; okulun nabzıdır. Nabız güçlü atıyorsa okul canlıdır, zayıf atıyorsa en parlak programlar bile kâğıt üzerinde kalır. Bu nedenle öğretmenler, öğretmenler odasının okul iklimi açısından temel işlevinin “ortak akıl üretmek” olduğunu vurguluyor; bu mekânın çatışmanın değil müzakerenin, yalnızlaşmanın değil dayanışmanın merkezi olması gerektiğine inanıyorlar.

Halden anlayan veliler ister

Herhangi bir faninin farklı mizaçlara, sosyoekonomik ve kültürel arka planlara sahip yirmi-otuz çocukla her gün beş-altı saatini aynı sınıfta geçirmesi kabul edelim kolay bir iş değildir. Hanelerde bir ya da iki çocuğun yetiştirilmesinde dahi zorlandığımız bu günlerde, kimi zaman sayıları daha da artan bu çocuklara eş zamanlı öğretmenlik yapmak, sanıldığından çok daha fazla emek ve beceri gerektirir.

Şüphesiz her veli çocuğu için en iyisini ister ancak bir çocuk için en iyi olan her çocuk için en iyi olmayabilir. Bu bakımdan öğretmenin sınıfında adaleti sağlayabilmesi ve ortak iyiliği yakalayabilmesi için pedagojik bir optimizasyona gitmesi gerekir. Elbette çocukların farklılıklarını ve arka planlarını dikkate alan bir yaklaşımla.

Öğretmenlerin velilerle kurduğu ilişkilere dair paylaştıkları deneyimler, bu hassas dengenin ne kadar kolay bozulabildiğini de açıkça ortaya koyuyor. Bir öğretmenimiz şöyle anlatıyor: “Veli toplantısında bana çoklu zekâ kuramını anlatarak nasıl öğretmenlik yapmam gerektiğini söyleyen veliler oldu, hani bahsettiği kuramın artık bir geçerliliğinin olmadığına mı yanayım, velinin temelsiz cesaretine mi yanayım, bilemedim. Hayretle dinledim sadece.”

Benzer biçimde, sınırların belirsizleştiği durumlar gündelik iletişimde de kendini gösterebiliyor. Bir başka öğretmen şu sözlerle ekliyor: “Akşam saat 10 sularında beni ısrarla arayıp çocuğunun sabah okula götürdüğü hırkasını (veya başka bir eşyasını) bulamadığını söyleyen velilerin zamansız ebeveynliklerinden çok yorgunum.”

Ancak öğretmen–veli etkileşimi yalnızca bu tür olumsuz örneklerle sınırlı değil. Bir ilkokul öğretmeni, güçlü bir iş birliği deneyimini şu sözlerle aktarıyor: “Velilerimizle yaptığımız iş birliği sayesinde babası erken yaşta vefat bir öğrencimizin tüm eğitim masraflarını birlikte karşıladık.”

Bu dayanışma kültürünün okul geneline yayıldığı örnekler de var. Bir okul müdürü bunu heyecanla şöyle anlatıyor: “Bizim okulda velilerimiz okuldan kimin hastası, cenazesi olursa hemen bir araya gelir desteğe gider. Okulda ne zaman bir etkinliğimiz olsa veliler destek için koşarak gelirler.”

Olumlu örnekleri çoğaltmak mümkün; ancak özetle öğretmenler, halden anlayan velilere ihtiyaç duyuyorlar. Bu ihtiyacı en yalın biçimde ifade edenlerden biri de Şefik Öğretmen:  “Anne-babalar ebeveynliğini, biz öğretmenliğimizi yaptığımızda ve birbirimizin halinden anladığımızda çocuk değişiyor, gelişiyor. Öğretmen anne baba olmaya başlar, anne baba ise öğretmenin işini yapmaya kalkarsa sınırlar ihlal edilir ve çocuklar dağılmaya başlar.”

Özetle hem Türkiye’de hem de dünyada öğretmenler aslında çok şey istemiyor. Yalnızca mesleklerini anlayış, gelişim ve saygınlık içinde icra edebilecekleri bir eğitim iklimi talep ediyorlar. Araştırmalarında binlerce öğretmeni yıllar boyunca dinlemiş bir araştırmacı olarak bunu özetleyebildiysem ne mutlu bana J

Öğretmenlerin tutarlı talepleri, öğretmenlik mesleğini nasıl konumlandırmamız gerektiğine dair önemli bir yol haritası sunuyor. Merhum Hilmi Ziya Ülken’in ifadesiyle, faal akıl için faal okul; faal okul için ise faal öğretmenler gereklidir.